2025年12月12日 星期五

《『預防心理學』的過去．現在．未來》專輯(VII)：「社會情緒學習」(SEL)最佳方案的歷史和發展─SEL方案的歷史沿革、定義與概念(含生態觀點)、非認知能力、全校性介入、循證實務、最新發展趨勢、教育改革方向(聯合國、歐洲和臺灣的經驗)

作者：周才忠 (日期：2025/12/12)

      弱勢的環境中，其實有很大一塊，在『非認知能力』上面，這些孩子其實沒有很多機會，去培養或者去學習(陳嘉鳳，2019)，『社會情緒學習』(SEL)方案亦是如此。全球暢銷書《脆弱的力量》的作者-布芮尼·布朗博士曾說過：「在一個充滿混亂的世界裡，教導SEL就像給孩子一個錨，幫助他們應對人生的風暴」。SEL的歷史根源可追溯至古希臘時期，直到1960年間在美國有了新的開展和相關組織成立。臺灣在一甲子後，教育當局才開始重視並擬訂出五年的《中長程計畫》。SEL是一種基於學校的「預防」和「促進」方案，其理論概念亦多為『預防心理學』或『社區心理學』家的貢獻。更重要的是，SEL強調「全校性」介入措施，不僅僅是“入班”而已。為了釐清SEL的發展脈絡和未來方向，本文介紹的內容，包括SEL方案的歷史沿革、定義與概念(含生態觀點)、非認知能力、全校性介入、循證實務、最新發展趨勢、教育改革方向(聯合國、歐洲和臺灣的經驗)等。猶記，美國『社區心理學』家也是SEL先驅學者-莫里斯·埃利亞斯博士的一句名言：「SEL並非附加功能，而是成功教育的基石」。事實上，目前國際組織也啟動有關SEL的系統性『教育改革』。反觀國內，我們都在為孩子拉同一條繩子嗎？！


 SEL方案的歷史沿革 

       如同許多西方思想一樣，『社會情緒學習』(Social-emotional Learning, SEL)的歷史根源可以追溯到古希臘時期，到始於1960年美國『民權運動』時代的現代教育研究的各種理念。西元前375年，哲學家-柏拉圖在其蘇格拉底對話錄《理想國》中論述教育時，提出了一個「全人」(holistic)的課程體系，要求在體育、藝術、數學、科學、品格和道德判斷等方面進行平衡的訓練。這與當今學生的學習內容基本一致，但他同時也認為學生應該學習品格和判斷力。他解釋道：“通過維護健全的教育和培養體系，就能培養出品格高尚的公民”。培養孩子成為有責任感、有作為、有愛心、積極參與社會的公民，這永恆的追求至今仍是教育的目標。然而，如何在現代學校體系中更好地實現這一目標，卻是一個相對較新且仍在不斷發展的研究和實務領域，而這正是『社會情緒學習』運動試圖解答的核心問題(Fresno Pacific University Staff , 2022; Park, 2019)。簡言之，學校中的「同理心」應該與代數或主詞動詞一致性一樣重要。

       到了19世紀，美國教育改革者和被譽稱『公立學校之父』-霍拉斯·曼恩(1796-1859)在1830年創辦針對“所有”兒童(*無論其殖民地背景如何)的「公立學校」開始，『社會情緒學習』實踐的時間線隨後推進，涵蓋了1911年第一所「蒙特梭利學校」的建立、1916年美國哲學家、教育家和心理學家-約翰·杜威的「社會責任」概念以及1962年蘇聯心理學家-列夫·維高斯基的《文化社會理論》(Deluna, 2017; Osborne, 2017)(轉引自Bond, 2020)。

       在20世紀後，美國耶魯大學兒童精神病學教授-詹姆斯·科默於1960年代末啟動了一項名為『科默學校發展方案』(Comer School Development Program)的試點計劃。該計劃的工作重點是科默的理論，正如他後來在1988年發表於《科學人》(Scientific American)科普雜誌的一篇文章中所寫道：“兒童在家中和學校經歷的差異會深刻影響兒童的心理社會發展，而這反過來又會影響其學業成就”。該方案聚焦於康乃狄克州紐哈芬(New Haven)兩所非裔美籍學生佔多數的學校。這兩所學校的學業成績和出席率在全市都名列倒數。由校長、心理衛生工作者、家長和教師組成的團隊開始著手改革學校的學業和社會方案及流程。到了1980年代，這兩所學校的學生的學業成績都超過了全國平均水平，行為問題和曠課現象也顯著減少。這為新興的『社會情緒學習』運動注入了動力(Fresno Pacific University Staff , 2022; Park, 2019)。

      『科默學校發展方案』對於『社會情緒學習』新領域具有開創性的意義。因為，「學校」營造一種對“所有”學生，尤其是來自困境家庭的學生都抱持著「高期望」的氛圍至關重要。儘管面臨社會孤立和經濟困境，這些孩子中的許多人來到「學校」時，和其他孩子一樣擁有無限的潛能、強烈的求知慾和取悅成人的意願。然而，問題往往在於，這些學生在教師和其他工作人員傳遞的訊息的影響下，可能會低估自己的能力。大量證據表明，當「學校」環境能夠滿足他們的需求時，來自極端貧困家庭的孩子也確實能夠取得成功(Haynes, 2007)。 

      1990年代，『社會情緒學習』(SEL) 開始成為成為一場運動。在科默的研究支持下，諸如「兒童委員會」(Committee for Children) 等非營利組織開始倡導SEL方案。其他值得關注的組織包括「促進社會與情緒學習合作組織」(Collaborative to Advance Social and Emotional Learning, CASEL)和「W.T.格蘭特學校社會能力促進聯盟」(W.T. Grant Consortium on the School-Based Promotion of Social Competence)。因此，紐哈芬實際上也成為了『社會情緒學習』(SEL)研究的中心，並湧現出後來成為該運動的關鍵人物(Fresno Pacific University Staff , 2022; Park, 2019)。

       例如，紐哈芬的「公立學校」總監-約翰·道博士呼籲全區專注於“社會發展”。1987年至1992年間，美國障礙者權利運動家、電影製片人和教育家-蒂莫西·施賴弗和『預防心理學』先驅之一的伊利諾大學芝加哥分校(UIC)-羅傑·韋斯伯格博士領導的一群教育家和研究人員啟動了『紐哈芬社會發展』(New Haven Social Development)方案，其率先在幼兒園至12年級的課堂中推廣了『社會情緒學習』策略(CASEL, n.d.)(Weissberg et al., 2003)。

      大約在同一時期，韋斯伯格博士與羅格斯大學『社區心理學』教授-莫里斯·埃利亞斯博士共同主持了「W.T.格蘭特學校社會能力促進聯盟」，匯集了各領域頂尖專家，旨在構建一個在學校推廣『社會情緒學習』的框架(CASEL, n.d.)。1987年，埃利亞斯博士也曾擴充『預防心理學』先驅學者-喬治·阿爾比在1982年開發出來的「心理衛生初級預防」的公式(Kloos et al., 2012)。

      埃利亞斯博士從1979年開始，與人合作發展『社會決策/社會問題解決計劃』(Social Decision Making/Social Problem Solving Project)，此在1988年榮獲「美國心理衛生學會」(NMHA)的『萊拉羅蘭預防獎』(Lela Rowland Prevention Award)，並且已被美國「教育部安全、紀律暨無毒校園專家小組」(Expert Panel on Safe, Disciplined and Drug-Free Schools)、「學校心理學學會」(NASP)、「品格教育聯盟」(CEP)和其他全國性相關團體所認可的一項示範方案。此外，埃利亞斯博士還兼任「促進社會與情緒學習合作組織」(CASEL)領導團隊成員、「紐澤西州兒童協會」(Association for Children of New Jersey)和「希望基金會」(H.O.P.E. Foundation)的受託管理人。他(第一作者)與CASEL的同事們共同撰寫《促進社會情緒學習：教育者指南》(Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators)一書，此由「視導暨課程發展學會」(ASCD)出版並發送給全美與國際上超過10萬名的教育領導者；他也為「聯合國教科文組織」(UNESCO)的國際教育局編寫相關文件。埃利亞斯博士已經撰寫許多關於「預防」的書籍與論文，並曾擔任「美國社區研究暨行動協會」(SCRA)的不同職位，並擔任創立『社區心理學』實務期刊的工作小組成員(Kloos et al., 2012)。

       1994年，一群充滿熱情的人士聚集在一起，致力於發展一個能夠彌補教育領域「失落的一角」(missing piece)的領域。這個“跨學科”合作組織匯集了研究人員、教育家、實務者和兒童權益倡導者，他們堅信學校必須關注“所有”兒童的「社會情緒」需求。經過多次會議，該小組確定了名稱(*CASEL)和使命(CASEL, n.d.)。

       1998年，該聯盟發布了一份『美國青年正向發展：青年正向發展方案評估研究結果』報告，明確了SEL方案的整體目標，其中包括培養「韌性」(resilience)、幫助學生建立清晰正向的「自我認同」以及增強對未來的信心等方案。此後，SEL方案不斷發展，持續促進學生的社會、情緒、認知和行為能力(Fresno Pacific University Staff , 2022; Catalano et al., 2004)。因此，SEL介入措施在理論上是基於「正向青年發展」(Positive Youth Development, PYD)的概念，並被明確歸類為「促進」(Promotion)方案，儘管它們在「預防」 一些“負向”結果方面是有效的(Kloos et al., 2021)。

       CASEL的整體目標過去是、現在仍然是，將高品質、實證基礎的『社會情緒學習』(SEL)確立為從學前教育到高中教育的重要組成部分。1997 年，CASEL的九位合作者共同撰寫了《促進社會情緒學習：教育者指南》(Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators)，正式定義了SEL領域。在接下來的幾十年裡，大量研究證實了SEL在支持學生學業和長期成功方面的「功效/效果」(effectiveness)。教師、學校領導、學區管理者、政策制定者、家長、雇主以及學生本身對SEL的需求激增。全國各地越來越多的學校、學區和州正在採納和實施循證的SEL策略，以支持當地的優先事項(CASEL, n.d.)。

       如今，全面支持學生相關社會、情緒和學業發展的教育體系正以前所未有的勢頭蓬勃發展。隨著『社會情緒學習』(SEL)運動的持續壯大，人們對清晰的指導、循證實務和持續學習的需求也空前高漲。CASEL及其合作夥伴已做好充分準備迎接這項挑戰。數十年的研究和實務經驗表明，CASEL擁有清晰的前進方向，並透過合作匯聚了廣泛的專業知識和經驗，將繼續推動研究、指導實施、為政策制定提供信息，且建立網絡，助力SEL在世界各地落地生根(CASEL, n.d.)。

       美國伊利諾大學芝加哥分校(UIC)的『社會情緒學習(SEL)實驗室』是由心理系教授兼「NoVo基金會」SEL主席的金佰利·肖納特-雷赫爾博士擔任主持人，她是北美頂尖的『應用發展心理學』家之一。其重點聚焦在學校、家庭和社區方法，以增強學生的社會、情緒和學業學習方面的發展，辨別培養兒童正向人類品質的過程與機制，例如同理心、樂觀、快樂幸福、社會責任、利他主義、韌性等。目前各研究計畫主題聚焦在促進SEL相關研究、學校實務、教育者準備和州/聯邦政府相關政策制定等方面。而且此實驗室擁有一支由研究人員、學者和實務工作者組成的團隊，他們與教育領域人員圍繞SEL的重要主題進行合作。另外，亦有來自學術、美國最大SEL倡議組織(CASEL)的協作夥伴以及世界各地的許多國家人士來到UIC，加強他們的SEL 研究和專業知識。

       該SEL實驗室跟「學校」和「社區」合作所依循的價值觀，包括：(1)終身學習者─致力於成為終身學習者，並採取成長心態，從各種情況中學習。(2)互惠互利─即相互尊重，並致力於向彼此和其共事的人學習。(3)人性化工作─當其與學校/社區合作時，提醒自己，他們是人，而不是參與者—使工作人性化和脈絡化。(4)參與者的聲音─尊重學生、教師和社區成員的聲音，因為他們才是自己經驗的專家。(5)集中於「優勢」─從事變革性的、基於優勢和生態探究，明確地以學校和社區的優勢為中心。(6)多種方法─採用各種研究方法來致力於人類「心盛」(flourishing)和社會正義。(7)合作─不斷努力在本身團隊以及與社區合作夥伴之間建立一個協作、關懷心、靈活性和包容性的社群。(8)系統思考─承認某些學校和社區面臨的系統性挑戰，並將這種“系統性”觀點應用到其工作中(*圖文：UIC SEL Lab Website)。     

 定義與概念 

      『社會情緒學習』(SEL)是一種基於學校的「預防」和「促進」(*「能力建構」取向)方案。美國『社區心理學』家也把它列為已取得很大成功的「最佳方案」(Best practice)之一。SEL方案旨在「促進」兒童的社會和情緒學習。SEL是指一組技能，這些技能使兒童、青少年和成年人能夠成功理解和調節自己的情緒，並對他人表現出同理心與瞭解。然後，這種知識優勢和這些技能支援為自己設定與實現正向目標、做出負責任的決策以及與他人發展與正向關係的能力(Weissberg et al., 2015)。SEL方案基於研究表明，這些技能可以傳授給學童，並透過指導性的全校「組織變革」來支援(Elias et al., 1997; Weissberg et al., 2015)(轉引自Kloos et al., 2021)。因此，『社會情緒學習』可以廣義地定義為「所有青少年和成年人獲取並運用知識、技能和態度，以發展健康的自我認同、管理情緒、實現個人和集體目標、感受並展現對他人的同理心、建立並維持支持性關係以及做出負責任且充滿關懷的決定的過程」(CASEL, 2020; Niemi, 2020)(轉引自Durlak et al., 2022)。

       上圖以圖形方式呈現了『社會情緒學習』(SEL)方案背後的理論架構與其運作機制。所教導傳授的特定技能列在「SEL的能力」方格中，但模組的其他元素描述了學習的『生態』脈絡。花點時間將其與「韌性相關的因素列表」和「介入將風險因素轉化為保護因素的潛力圖表」進行比較。正如你所見的，SEL方案是專門為增加兒童生活中「保護因素」(如強健的自我調節功能、對能力的自我知覺等)的強度和存在而設計的(Kloos et al., 2021)。 

      「風險因素」和「保護因素」是存在於多重『生態』層次的，上圖能生動地描繪出這些想法。如左側五個長方格分別是從個人、微觀系統、組織、地域和鉅觀系統通常影響幼兒「風險因素」的例子。中間欄位的五個五角形狀，代表相關潛在的介入點，它們是實際的「循證」(Evidence-based)方案和活動，如家庭訪視、技能為基的父母訓練、『社會情緒學習』(SEL)、社區聯盟和公民行動。右側五個長方格則顯示了這些介入措施所能增強的「保護因素」。另外，上圖中箭頭的擴散是立基於「實證基礎」和深思熟慮的，它還突顯了這項工作的轉變性質。因此，「社區」層面的介入，如果做得好的話，可以相互支援，並擴大彼此的影響。例如，當能夠在不同環境中教導與支援，對促進兒童的自我調節技能是最有效的。這屬於一種『生態交易模式』。它是“生態性”的，因為我們在特定的『生態』層面上定位了「風險因素」和「保護因素」，認識到這些環境因介入而發生了轉變。它是“交易性”的，這是評估與解決「風險因素」和「保護因素」的目標，也是『社區心理學』領域的目標：我們不僅要幫助一些人，還要為了每個人的利益而改變「環境」(Kloos et al., 2021)。

       以照顧一座「社區花園」的例子來做譬喻，如果你的目標沒有試圖“單獨照顧”每株植物，而是“為健康的花園提供所有元素”。因此，你的“整座花園”將得到照顧，每株植物「茁壯成長」的機會就大大增加了。這就是『社區心理學家』們在思考「社區」中的「風險因素」和「保護因素」的基本觀點。我們不僅專注於清除雜草或支持任何單獨的植物，因為認識到，我們的花園裡總會有雜草。我們不是把創造集中在「個人」層面上，而是尋找增強「組織」和「社區」的方法─“我們都生活在其中的花園”。透過瞭解「風險因素」和加強「保護因素」，我們希望創造出一個「社區」環境─讓“每個人”都有機會「茁壯成長」”。瞭解「風險因素」和「保護因素」的重點是，不要誤認為其中一個因素超過或抵銷另一個因素。相反地，這個想法是，辨識「風險因素」可以引導你進行多個介入點。這些介入措施的目的，不僅僅是消除「風險因素」，而是積極地將「風險因素」轉化為「保護因素」(Kloos et al., 2021)。

       上列從「個人化」的觀點轉變到「結構/生態」的視角，其中最關鍵之處在於我們對“問題”的識別和定義。例如，在方案規劃和實施時，我們所說的「問題或關注區塊」是為了指出「預防」工作不必總是針對“特定”問題而來的。相反，社群可能希望努力加強其社區或組織中的現有資源(如保護因子)和「健康促進」活動。因此，「問題定義」的議題不僅僅是灌輸一種普遍信念(即特定問題是可以「預防」的)，而主要是對考慮哪些可能的介入措施有巨大影響。『社會情緒學習』(SEL)就是一個很好的例子，假設有一個學區，課堂上的破壞性/干擾行為狀況時常發生；霸凌、暴力和恣意毀壞公物的事件頻率很高；學習成績水準低。有很多方法可以理解這些問題。例如，如果「問題」被“定義”為由難以管教的攻擊性、失控的兒童所引起的，那麼選擇的解決方案可能是增加警力在學校的存在，這樣這些兒童在製造麻煩時就可以被逮捕和帶走。如果這個「問題」被“定義”為由糟糕的教師和不優秀的行政人員造成的，那麼顯而易見的解決方案就是解僱那些表現不佳的教職員工。如果這個「問題」被“定義”為由學校缺乏資源引起的，那麼首選的解決方案可能是向學區提供更多的經費。但是，如果這個「問題」是由“學校氛圍”和兒童缺乏學習“親社會”行為和“自我調節”技能的機會來定義的，那麼開展SEL方案似乎是一個好主意(Kloos et al., 2021)。

       然而，有大量基於證據的『社會情緒學習』(SEL)方案，它們強調的重要面向有所不同。有些人聚焦於改變學校氛圍，有些人則專注於教導特定技能，有些是為課後方案設計的；其他許多是以課堂為基礎的。有些與教育目標有明確的連結，例如讀寫能力/素養。但它們都有隱含的「文化偏見」(Cultural biases)。只有透過對情境和可用方案的協作評估，社群/社區才能確定哪個方案最有可能對他們有效(Kloos et al., 2021)。

       如同，臺灣某部落的一所小學校長曾指出，人常說只有15個學生還教不好？那如果15個都是家境困難的學生呢？請不要用中產階級的眼睛看這些家庭、孩子的問題；在這裡一輩子了，我很清楚，原住民或偏鄉教育光談教育根本不夠，要從經濟(周才忠，2024)。這延伸了另一個值得關注的『生態效度』(Ecological validity)新議題。在行為科學中，『生態效度』通常用來指對給定研究的變項和結論是否與其群體充分相關的判斷。『心理學』研究通常在實驗室中進行，儘管這些研究的目標是瞭解現實世界中的人類行為。理想情況下，實驗應該具有可預測實驗室外行為的普遍結果，從而具有更高的『生態』有效性。『生態效度』可以被認為是一項研究對政策、社會、文化等影響的相對強度之評論。『生態效度』也是關於方案設計或評估如何準確地反映互動『生態』的相關特徵，即其在世界或環境中的“脈絡”(Christens & Perkins, 2008)。

       目前在美國小學，「課堂教師」通常是普及『社會情緒學習』(SEL)方案的主要執行者，他們對如何將此方案轉化為真實的教學情境和在地“脈絡”有著關於「兼容性」(compatibility)的切身體會(Durlak & DuPre, 2008)。這一點尤其重要，因為針對少數族裔群體的SEL方案的『生態效度』(Bernal et al., 2009)正受到批判性嚴格審視(例如，Hines et al., 2023; Hoffman, 2009)，而且少數族裔青少年在美國許多課堂中也面臨著“種族不匹配”(Racial mismatch)的問題(La Salle et al., 2020)。人們擔心，SEL計畫是基於缺陷(deficit-based)的，以白人文化框架為導向，未能正視系統性的種族歧視，和/或未能以少數族裔群體的「生活經驗」為中心(例如，Gregory & Fergus, 2017; Heidelburg & Collins, 2023)(轉引自Hart et al., 2025)。

       文化和情境相關的實務會考慮學生、家庭、教育者和社區成員的獨特變項、特徵和學習經歷，例如種族、民族、性別、年齡、障礙、社會經濟地位和地理區域(Sugai et al., 2012)。在最近的研究中，Sun等(2022)和McCall等(2022)都指出，納入「利害關係人」(stakeholder)的觀點是開發和評估具有文化適切性/回應性(Culturally relevant)和變革性的『社會情緒學習』(SEL)方案的關鍵因素之一(Jagers et al., 2019)。然而，一項對美國城市學校實施的“66個”SEL方案的研究回顧發現，只有“12%”的研究納入了評估關鍵「利害關係人」是否認為介入措施在其“脈絡”和情境中具有社會效度和/或文化適切性/回應性的措施(Barnes et al., 2019)(轉引自Hart et al., 2025)。

 非認知能力 

      弱勢的環境中，其實有很大一塊，在『非認知能力』(Non-Cognitive Skills)上面，這些孩子其實沒有很多機會，去培養或者去學習(陳嘉鳳，2019)。美國『社會情緒學習』(SEL)方案的倡導者們，也對在都市低收入地區學校中實施，特別感到興趣。因為貧窮社區環境長大的孩子們，在剛開始上學時，其社會情緒和學業能力，即很可能比富裕同學們相對更低的社會情緒與學業能力水平(Kahn, 2013; Raver, 2002)。因此，「環境」對孩子的『社會情緒學習』(SEL)非常重要。「學校氛圍」(領導力/責任/安全/尊重)也是關鍵影響變項(McCormick et al., 2015)(轉引自周才忠，2024)。 

     『非認知能力』一詞，源起1976年經濟學家-塞繆爾·鮑爾斯和赫伯特·金蒂斯對美國教育探索的著作中。大多數人都會同意，所謂良好的教育不僅僅是獲得明顯的認知能力(如識字和算術)，還包含習得有價值的個人特質(如態度、志向、自我效能感、自尊心等)，此涉及溝通、人際交往和社交技巧。這些多重特質通常是在兒童時期所形成，且是最具「成本效益」的教育介入(Krishnan & Krutikova, 2012; Indeed, 2022)。『非認知能力』，由於涵蓋傾聽、同理心、情緒靈敏力、專注度、盡責性、守規範、恆毅力(熱情+毅力)、團隊合作、社會理解、創造性思考、批判思維、問題解決等軟實力，其決定了孩子終其一生的致勝關鍵，並能為社會做出有意義的積極貢獻(Kattan, 2017; Indeed, 2022; García, 2014; Borghans et al. 2008)(轉引自周才忠，2024)。

我可能不太記得國中老師教我什麼

可是我記得他對我的陪伴

這件事會影響我很多

─  陳俊源組長  (臺東縣私立均一實驗高級中學)

※引用來源：【「翻轉教育與師生身心健康促進」之向在地學習論壇】(張珏，2016)

       目前，新加坡學校已導入此『非認知能力』的全人教育新模式，並關注在兒童的幸福感(well-being)。其核心方法是立基於成功效應的「雙螺旋」(double helix)的觀點，將快樂幸福與學業成就兩方面聯繫起來(Kattan, 2017)。Gabrieli、Ansel和Krachman(2015)更指出，『非認知能力』可增強認知能力，且是相互影響的依存關係。而「執行功能」(Executive function)，則扮演構築在兩者之間的主要橋樑，使人們能夠管理思想、行動和情緒，以實現他們打算做的事情(Logie, 2016)。另外，獲得2000年諾貝爾經濟學獎的美國經濟學家-詹姆士·赫克曼博士及其研究夥伴，也越來越關注探討『非認知能力』如何影響社會的經濟成果(Krishnan & Krutikova, 2012)。隨著我們正邁入「第四次工業革命」(4IR)時代，產業自動化和勞動力市場轉型的發展，對這些『非認知能力』的需求依賴程度亦將繼續增強(Kattan, 2017)(轉引自周才忠，2024)。

       臺灣某公益聯盟曾參考歐美行之有年的『社會情緒學習』(SEL)方案，並配合九所合作之偏鄉/部落小學的特色，發展出以「非認知」與「認知」雙軸能力為核心的「課後方案」。根據兩年的實踐經驗、初步資料分析、及與相關文獻之對話，並以研究提出相關結論及建議，包括在正規課程之外，提供偏鄉孩子們更多有利孵化素養的多元學習機會；「非認知能力」可增強「認知能力」，且兩者相互影響等(曾幼涵等，2020)。

      最新國際的教育思維是《幫助每一個孩子成功》和《邁向更高點》，而非《不讓任何孩子落後》(*含『科默學校發展方案』)。後者“將每個弱勢孩子帶上來”的主要作法，是要求公立學校進行「成就測驗」(*學業成績)，並且以此測驗結果來影響當地的學校政策(Heckman & Kautz, 2014)。而『非認知能力』更能讓“所有”學生都能找到自己優勢與成功出路(曾幼涵等，2020)。雖然，「認知能力」與學業成就有高度相關性，並顯著增加未來收入的可能性，但其僅能預測以後成功生活中所發生變化的一小部分，例如測驗分數解釋成人收入變化的17％，而「智商」僅佔“7％”(Krishnan & Krutikova, 2012)(轉引自周才忠，2024)。         

 全校性介入 

       目前，有各種各樣的『社會情緒學習』(SEL)方案可供選擇。幾乎所有最成功的方案都專注於培養學生在關鍵領域的技能。儘管大多數課程都涉及課堂教學的很大一部分，但人們普遍認為，有效的SEL方案設計是“全校性”的努力。介入的層次是「學校」，目標是建立一種「學校文化」。在這種文化中，SEL技能得到認可、重視、教學和支援(Kloos et al., 2021)。

       2017年，美國『預防心理學』先驅們的馬克·格林伯格和羅傑·韋斯伯格博士等四位學者，參考「促進社會與情緒學習合作組織」(CASEL)的研究文獻，統整出一個『在學校中推進社會情緒學習的概念模式』(如上圖所示)。其中自我覺察、自我管理、社會覺察、人際關係技巧、做有責任的決定五大能力，被鑲嵌在「班級的課程與教導」、「學校的氛圍、政策與實踐」、「家庭與社區的伙伴關係」的全校範疇生態層次之同心圓中央。另外，外部學區的系統層面，也會間接或直接影響到對象學生的短期與長期成果，包括「培植對SEL的承諾與支持」、「評估SEL的資源與需求」、「建立各班級、全校性與社區化的SEL方案」、「建置測量與持續改善的系統」。此新構念屬於以學校為基礎的「全面性」(universal)介入措施，涉及“垂直”與“橫向”的系統整合。通常聚焦在三件事情上：改善學校結構(如政策與組織規章、修復式紀律〈restorative discipline〉)、支持老師的教學方法與品質，並提供能增進針對整班學生在課堂上教導SEL課程的相關知能。另外，也設法讓家長們參與進來，透過親職教育活動，提升其育兒技巧(如親子溝通、反應能力、行為監督與管理、支持孩子的學習)；社區伙伴組織亦能為學生提供更多資源機會。這樣的「全面性」介入方式頗具「成本─功效」(Cost-effectiveness)和「成本─效益」(Cost-benefit) 的。因為服務眾多的孩子甚至父母，除了每個學生的單位成本相對降低外，SEL對學生長期的正向結果(如中學畢業)，也能抵銷如輟學率等負面影響對整體人口需付出更昂貴的社會成本(Greenberg et al., 2017)。

      系統性的『社會情緒學習』(SEL)強調採用「全面性」方法，讓“所有”學生和成人參與協調的學習過程。從教育角度來看，這種方法在學習時間和將SEL與其他學科結合方面都具有實用性。「全面性」方法也能降低“污名化”的可能性，因為它不會區別對待學生，從『公共衛生』角度來看，成功的方案也具有「成本─功效」(Greenberg et al., 2017)。「全面性」和「針對性」(targeted)(例如，二級和三級)的SEL方法是相容的，可以整合起來以滿足個別和小群體學生的需求(例如，Bradshaw et al., 2014; Elias et al., 2015)(轉引自Durlak et al., 2022)。 

       在「社區」層面，當個別機構發生改變時，就會發生最基本的「社會變革」形式。前述紐哈芬『科默學校發展方案』就是一個例子。該方案的主要目的是防止“有風險”的青少年教育失敗的循環。當該方案於1968年開始時，其重點是康乃狄克州紐哈芬兩所成績最低的小學的「體制變革」，這些學校99%是非裔美國人，幾乎都是貧困的。在耶魯大學兒童中心和學校系統之間的合作中，建立了一個『學校發展方案』的模式，聚焦在試圖「預防」潛在問題。一個協作的「心理衛生」團隊為學校教職員工提供了有關「兒童發展和行為」的資訊，該團隊還培訓了學校教職員工，以幫助學生彌補社會互動、心理情緒、道德、口說和語文以及智力─認知─學業領域的欠發達情況。在“相互尊重”的氛圍中，學生的家長也被招募來支援學校的整體工作。因此，孩子們收到的資訊是，對家庭和學校的期望基本相同。「全面性」的學校方案側重於改善學校環境，並充分關注學業。該方案旨在教導青少年如何在四個領域使用基本的社會技能：「商業和經濟」、「健康和營養」、「政治和政府」以及「靈性和休閒時間」。透過這些領域的模擬和真實活動，學生體驗了基本技能與主流工作和社會期望的相關性。這有助於增加他們對基本學業的興趣，並改善他們的社會互動(Pransky, 2001)。

 循證實務 

     『社會情緒學習』(SEL)方案可以有所作為。最近一份統合分析包括對82個SEL方案的評估，這些方案影響了從幼兒園到高中的97,406名學生(Taylor et al., 2017)。這些方案位於多個國家，在不同的“人口群”中，並且都是「全面性」的應用，學生沒有透過「選擇性」(selective)的方式來介入。此統合分析聚焦介入後8個月至18年收集的追蹤資料。在整個方案的追蹤結果中，SEL技能和態度都有了顯著的進步。參與SEL方案的學生也顯著相關：增加親社會行為；提高學業成績；減少行為問題、情緒困擾和吸毒。一些方案甚至對安全性行為和高中畢業等結果產生了積極影響。更多的方案可能產生了這些影響性，它們只是沒有被測量到。根據一項對六個SEL方案的有力研究(Belfield et al., 2015)，SEL方案也被發現具有「成本─功效」(cost-effectiveness)，每投資“1美元”平均回報率為“11美元”(轉引自Kloos et al., 2021)。

       Durlak等(2022)曾回顧了12項針對從幼兒教育到高中階段兒童的「全面性」、以「學校」為基『社會情緒學習』方案的統合分析。目的是評估各統合分析結果的廣度和一致性，以及不同調節(moderators)變項(例如個體因素、方案因素、生態因素和方法論因素)對方案結果的潛在影響。整體而言，這些統合分析品質較高，共納入了523份來自多個國家、​​涉及約100萬名學生的獨立報告。在包括SEL技能、態度、親社會行為和學業成就提升，以及行為問題和情緒困擾減少在內的一系列結果中，各綜述的平均效應均具有統計意義(後測d值介於0.09至0.70之間，追蹤d值介於0.07至0.33之間，具體數值取決於結果和綜述)。然而，各綜述在檢視的調節變項方面缺乏一致性，且在評估相同調節變項時，各綜述的研究結果也存在差異。此外，關於調節變項之間可能存在的交互作用的資訊仍然匱乏。研究尚未明確哪些個體、情境、方法和方案變項會促進或阻礙不同年齡層學齡兒童和青少年發展不同的『社會情緒學習』技能。研究者們並提出了一些建議，旨在指導未來的研究，以確定SEL方案最有效的條件和機制。

       大量且一致的數據表明，「全面性」、以「學校」為基礎的『社會情緒學習』(SEL)方案具有許多益處，因此，瞭解這些方案最有效的條件和機制至關重要。研究人員、政策制定者和實務者應攜手合作，共同探索哪些方法對哪些人口群、何時、為何以及在何種條件下最為有效。這將有助於未來開發更有「效率」、更有「功效」的介入措施，以滿足所有青少年多樣化的需求(Durlak et al., 2022)。

       根據「促進社會與情緒學習合作組織」(CASEL)在2023年的一份最新報告顯示，“83%”的教育工作者表示，將『社會情緒學習』(SEL)融入課程能夠正面影響學生的學業成績和情緒「幸福感」。此外，實施SEL方案的學區學生的學業成績平均提高了“13%”。這些數據凸顯了SEL方案日益受到認可並獲得「功效」，此為探討其發展軌跡和未來趨勢奠定了堅實的基礎。SEL已逐漸成為教育的基石，而不僅僅是輔助功能。隨著科技的進步、教育政策的轉變以及對心理健康的日益關注，SEL 必將發揮更大的作用(KCITE, 2024)。

      然而，如果從比較嚴謹的『研究方法論』角度來看，如果只針對接受方案的孩子們進行「期初」vs.「期末」的指標評估，可能會受到孩童本身「發展成熟」的影響，而無法完全歸因於方案的實施(曾幼涵，2019；曾幼涵等，2020)。而排除孩子自然「成熟」(Maturation)干擾因素的方法，包括：不同時間的測量、介入組與對照組的比較、參加與沒參加方案的校際比較、蒐集「質性」資料(如導師、家長與孩子的訪談)、參照全國教育追蹤資料庫相關數據做對比等。『社會情緒學習』(SEL)方案中的「成熟效應」(Maturation effect)指的是自然成長(包括生理、認知和情緒方面)如何影響發展和學習，使兒童隨著時間的推移更有能力理解情緒、自我調節和建立人際關係。研究人員在研究中必須考慮這種「成熟效應」，才能區分自然成長和介入效果，特別是因為SEL技能會自然提高，但可以透過教導加速發展。本質上，年齡較大的孩子通常會隨著年齡的增長而提高SEL能力，但優秀的課程可以幫助他們更快、更有效地達到目標(Yeager, 2017)。例如，初中階段與青春期早期重合，這段時期神經發育持續延長，導致生理、認知和行為顯著改變。青春期早期兒童進入青春期，進行更多高階思維和複雜決策，拓展與同儕的社會關係，並開始探索和發展自我認同感(Steinberg, 2008)(轉引自Rosen et al., 2022)。因此，有諸多 SEL方案評估人員試圖測量青春期狀態指標，以進一步瞭解為什麼此方案在不同年齡層會產生不同的效果時，很難將生理「成熟」與實際年齡和學年區分開來(Yeager, 2017)。

 最新發展趨勢 

     『社會情緒學習』(SEL)與『品格教育』(Character education, CE)，目前在美國正發生令人振奮的變化。這些方案除獲得強有力的實徵研究證據外，「親社會」(prosocial)價值觀與「社會責任」也逐漸成為幼兒園、小學至中學(K-12)教育的部分之一。因此，SEL和CE方案亦日益受到地區、各州及聯邦政府的支持，甚至國際性的推廣。『社區心理學』家的相關研究和行動，主要在確保與倡議此類方案不僅是增加實施的學校數而已，也需要長期致力於方案的發展、執行以及維持其「預防」和「促進」的成效(Kloos et al., 2012)。

      在為SEL和CE方案建立堅實的實證基礎的同時，『社區心理學』家還致力於調查及支援有效的方案實施，以確保學生和老師們從這類高品質方案中充分獲益。羅格斯大學教授-莫里斯·埃利亞斯博士(*也是SEL的先驅學者之一)在建立「紐澤西州品格教育中心」(NJCCE)方面發揮了重要作用，這是一個該州學校實施SEL和CE方案的「行動研究」及技術支援中心。NJCCE的一個主要關注點是如何幫助學校協調不同的、成熟的課程，例如「K-5」(學前一年到小學五年級)課程、國中課程以及高中單元的課程模組。這些實施方案的學區範圍也含蓋大小、地域分佈以及不同社經背景學生群體，並其目標是在多元“脈絡”中去創建適用的作法(Kloos et al., 2012)。

       目前，羅格斯大學成立了「社會情緒和品格發展實驗室」(SECD Lab)，埃利亞斯博士就擔任其主持人。該實驗室工作主要在指導「學校」進行『社會情緒學習』、社會決策和社會問題解決、暴力預防和『品格』培養方面。包括識別和管理情緒、有效解決問題、換位思考以及與他人建立正向、同理心的關係等能力——這些能力對“所有”學生的成長都至關重要。SECD是學生積極參與社會活動、健康成長、文明對話、減少校園霸凌和暴力、預防藥物和酒精濫用、為民主社會中的公民生活做好準備以及提高「學習動力」和「創造力」的關鍵。

       此外，埃利亞斯博士還與「Open Circle」聯合主任的諾瓦·比羅和方案主管的吉姆·維特共同創立「美國社會情緒學習聯盟」(The Social Emotional Learning Alliance for The United States , SEL4US)。該聯盟在州和社區層面開展工作，旨在提高公眾對SEL益處的認識(如舉辦3月10日的『社會情緒學習日』)，促進和支持有效的SEL方案實施，並推進相關政策和資金投入，以維持和推廣高品質的SEL方案。

      另一位『社區心理學』家的伊利諾大學芝加哥分校(UIC)-羅傑·韋斯伯格博士先前領導的「促進社會與情緒學習合作組織」(CASEL)，這是一個總部位在芝加哥的非營利組織，致力於推進SEL方案相關科學、實務和政策。CASEL組織綜合了關於SEL方案的研究，以建立文件檔案和材料，指導實務者選取、規劃、執行與維持循證方案。在過去的幾年裡，CASEL組織也培訓和支援數百所學校，以有效實施“全校性”的SEL方案，還將『心理學』、教育和『預防科學』的專家們聚集在一起，調查相關「評估」、「推廣」與「公共政策」議題，這些所有目標皆在確保“所有”學生能有機會從SEL的進步中受益。展望未來，CASEL組織正努力支援SEL方案的全國性倡議行動，越來越關注聯邦與各州的教育政策，並跟地區/學區合作實施“全系統”的SEL方案(Kloos et al., 2012)。

       事實上，促進青少年「社會情緒和能力」發展的介入措施已變得普遍，並得到教育實務和政策的支持。美國境內外已有數千所學校實施了某種形式的『社會情緒學習』(SEL)方案。美國大多數州以及世界許多國家都制定了與SEL相關的明確學習標準，因為他們相信「社會情緒」發展是“所有”學生教育的重要組成部分(例如，Dusenbury et al., 2020)(轉引自Durlak et al., 2022)。

       伊利諾大學芝加哥分校心理學系「社區與預防研究組」博士候選人Amy Mart曾描述她如何致力促進SEL方案也能在不同「社區」情境有所作為。例如，許多市政當局和個別學校將SEL和CE方案作為其當地教育目標和政策的一部分，包括一些大型學區也列為其全區的優先事項。值得注意的是，路易斯維爾、安克拉治和克利夫蘭若干大型學區的SEL和CE方案正在規劃中或已獲得顯著的實施成效。另外，諸如紐澤西、伊利諾、俄亥俄、愛荷華、羅德島、紐約、喬治亞等幾個州政府也採用與實施有關在該州學校落實SEL和CE方案的政策、授權與教學指引。此外，許多州的『服務學習』課程亦正在增進或需要此類似目標的教育經驗。目前，CASEL組織則研擬各州的實施標準以及全國各地的政策作法，其目標在加大SEL方案的“結構性”支持與相關倡議影響力。因此，SEL和CE方案如何跟『服務學習』課程、『青少年正向發展』及其他「預防」和「促進」的協同合作，是未來發展的一個重要領域(Kloos et al., 2012)。

       在聯邦層級方面，《學業、社會和情緒學習法案》(H.R.4223)於2009年12月提出並獲得美國眾議院兩黨議員們的支持。此立法目的在配置全國各地學校實施SEL實證方案所需的教育訓練、技術協助與「成效評估」的相關資源。例如，授權教育部長向一個經驗豐富的非營利組織授予五年期撥款，用於建立一個「全國社會情緒學習技術援助和培訓中心」(National Technical Assistance and Training Center for Social and Emotional Learning)。該中心將為各州、地方教育機構(LEA)和社區組織提供培訓和技術援助，以識別、推廣和支持中小學中基於實證的SEL標準和方案。這項議案也得到民主黨與共和黨議員支持，在2011年推動修訂1965年《中小學教育法案》(ESEA)的第二章內容(Kloos et al., 2012)。此ESEA增修法案(H.R.2437)主要將教師和校長在滿足學生社會和情緒發展需求方面的培訓，納入教師和校長培訓及招聘基金的資助範圍。該法案允許資助的培訓涵蓋課堂教學和“全校”範圍內的各項舉措，旨在幫助學生獲得最有利於其社會和情緒能力發展的知識、態度和技能。

       世界各國對SEL和CE方案也日益感興趣。例如，新加坡教育部自2006年以來一直在“全國”的範圍內實施SEL方案，其採用SEL的教育標準並將SEL的原則融入該國師資培育課程中。英國教育和技能部也採取了各種方案來解決「社會和情緒學習面向」。這類SEL作法亦顯見於拉丁美洲、芬蘭、瑞典、荷蘭、西班牙、以色列、澳洲及其他許多國家(Kloos et al., 2012)。

     尤其，近年來受新冠疫情(COVID-19)的影響，青少年心理健康問題日益嚴峻(American Psychology Association, 2022; American Academy of Pediatrics, American Academy of Child and Adolescent Psychiatry and Children’s Hospital Association, 2021)。學校所進行的『社會情緒學習』(SEL)方案被視為促進學生行為和情緒幸福感、預防問題的有效途徑。因此，聯邦、州和地方政府為學校和學區提供了新的資金支持，用於實施SEL方案。例如，美國聯邦政府的資金可用於支持SEL 方案，具體依據是《2020年冠狀病毒援助、救濟和經濟安全法案》(S.3548-CARES Act of 2020)(U.S. Department of the Treasury, 2022)、《2021年美國救援計劃法案》(H.R.1319-ARP Act of 2021)(The White House, 2021)，並透過《中小學緊急救濟基金》(ESSER II)(Office of Elementary and Secondary Education, 2022)進行撥款(轉引自Durlak et al., 2022)。

       臺灣的教育部在今年2月27日發布的新聞稿指出，為實踐『健康臺灣』之國政願景，教育部邀集國家教育研究院、地方政府、民間團體及相關專家學者，已完成擘劃並於日前公布《幸福教育、健康臺灣幸福學校、師生共好：教育部社會情緒學習中長程計畫第一期五年計畫》(114年至118年)，以營造友善且幸福的校園環境，提升教職員與學生的情緒健康，重點涵蓋學習有關人際互動、同理關懷他人、道德責任等知識、技巧、態度、信念的教育過程。教育部強調，【十二年國民基本教育】與『社會情緒學習』(SEL)兩者皆秉持“全人”教育的理念，著重學生的自主性與學習動能，學校教育將結合《108課綱》致力於幫助學生自我理解與認同，並培養溝通互動能力與同理心。此中長程計畫共有五個推動面向，包含：「研發與開展在地經驗」、「人才培力」、「學校文化與環境」、「跨系統連結」和「推廣傳播與國際連結」，將歸納國際間的『社會情緒學習』的理論方案，進而發展本土性內涵，涵養各級學校教職員的社會與情意知能，包含職前教師、教職員以及學校領導人等，辦理支持性團體、教學分享等活動。學校可結合學校願景、各領域課程、學校活動進行整全式規劃，連結社區教育、家庭教育、非營利組織等資源，共同建立教學實踐與學校推動的資源平臺。國家教育研究院未來將研發指引與教學工具，以利學校推動與教學實踐，並建立評估與回饋機制，檢視學校推動、方案實施、教師融入領域教學以及班級經營的實施成效。各級學校將辦理『社會情緒學習』活動與課程，將增益學生多元智能的展現，社會與情意技能的發展，學生能夠逐步具備自我認同、同理關懷他人、樂在學習、樂於挑戰不怕失敗。期待各界間相互理解與協作，跨單位溝通與連結，並整合相關資源積極推動，共同營造幸福友善學校文化與環境(教育部，2025)。

 教育改革方向 

     目前，美國「促進社會與情緒學習合作組織」(CASEL)和其他支持SEL的組織的目標是，有一天能看到世界各地的教育系統，其中『社會情緒學習』不再被視為一種“介入”，而是被視為「學習本身」的“基礎”和組成部分(Kloos et al., 2021)。儘管美國仍然經常將其視為附加內容，但全球正在轉變，將SEL作為「21世紀技能」的基礎。

      『社會情緒學習』(SEL)對於「政策」體系和更系統性的相關學習方法的發展至關重要。然而，要讓SEL從教育“邊緣”走向“核心”地位，它需要充足的財政資源、制度支持和倡導。此外，『社會情緒學習』並非萬靈丹，而是更廣泛的『教育改革』協同努力中不可或缺的一部分。SEL可以有所貢獻，但其本身無法解決“系統性”的不平等和不正義現象，因此，在構思『社會情緒學習』時，應充分考慮旨在解決“系統性”的不平等和不正義的更廣泛努力。SEL不能取代這些努力(UNESCO, 2024)。

    從「介入」到「核心」的典範轉移(UNESCO, 2024)：

  • 整體框架─超越零散的方案，轉向“全校”系統性的方法(例如「PRICES」框架)，將『社會情緒學習』(SEL)融入整個學習環境和文化。
  • 課程整合─將SEL標準直接融入學科內容(例如社會研究、藝術)，而不是將學生單獨安排「SEL時間」。
  • 教師培訓─對“所有”教師(而不僅僅是專職教師)進行「情緒能力」培訓，使SEL成為日常教學的一部分，而不僅僅是方案促發者(facilitator)的工作。

歐洲的經驗

       在「教育」情境中提升「社會和情緒」技能的重要性日益凸顯，許多國家和組織都採用了『社會情緒學習』(SEL)框架，旨在幫助個人掌握塑造自我認同、情緒調節、目標達成、同理心、人際關係、負責任的決策以及整體幸福感(well-being)所需的工具。Cavioni等人(2024)撰文旨在將全球公認的「促進社會與情緒學習合作組織」(CASEL)的SEL框架與強調學校“脈絡”中「社會和情緒」技能重要性的國際政策聯繫起來。為實現這一目標，其首先簡要概述了SEL框架的關鍵組成部分。隨後，探討了歐洲“脈絡”下的兩項重要教育政策。第一項政策是「世界衛生組織」(WHO)的《健康促進學校》倡議。作者介紹了該倡議的目標、一個WHO附屬方案實例、學生所促進和評定的能力以及成果，並將其框架與CASEL的SEL方法聯繫起來。第二個重點是「經濟合作暨發展組織」(OECD)關於「社會和情緒」技能的研究，闡述其發展過程和「評估」架構。最後，描述了SEL與這些歐洲教育政策的契合度，並闡明了它們在推動和改進教育情境中SEL措施「評估」方面所發揮的作用。

臺灣的經驗

在課堂上發現最重要的東西
是學生自己帶來的東西

─  保羅‧弗雷勒 (巴西教育家/哲學家)

 
不論是家長、老師或政府人員
只要做出一點小小行動
有一天，台灣會因為你的教育發光發熱
變得不一樣

─  陳清圳校長 (雲林縣立樟湖生態國民中小學)

       1933年創校，1968年改稱雲林縣古坑鄉樟湖國民小學。莫拉克風災後2013年遷至現址，校地由長榮張榮發基金會認養與重建，為公辦公營實驗學校改稱「雲林縣樟湖生態國民中小學」。2019年，雲林縣政府、誠致基金會、張榮發基金會，樟湖社區共同努力下，引入美國KIPP(Knowledge Is Power Program)學校理念，成公辦民營實驗學校，國小部為台灣第四所和國中部是全台第一所的KIST(KIPP Inspire School in Taiwan)學校 (引自：該校網站)。

       其實，「樟湖生態中小學」就是臺灣『社會情緒學習』(SEL)“全校性介入”的成功典範。張珏(2016)接受衛生福利部委託『心理健康融入各項政策先驅評估計畫』的第二年期間，曾至該校向陳校長請益，以下為訪談摘要：(一)提升學生和教職員身心健康與快樂幸福感相關的治校或創新理念為何？獲得哪些重要價值或成就感？─給孩子成就感，使其快樂學習、成長；去教師威權化，讓老師更有能力來管理學生(如自主學習、角色扮演等)；以「孩子」為主體，非以學科為導向，重視多元智能開發；教導孩子學習尊重、關懷(同儕支持)；打破現行體制藩籬，為學生找尋更多戶外生活教育、體驗生命喜悅等學習機會，以從小奠基其自主性與獨立思考能力，甚至促進身心健康與快樂幸福感。(二)學生們有哪些值得重視的心理健康相關議題？─非單一問題(如壓力調適、自我瞭解、學習動機、缺乏自信、情緒管理、生命意義、人際關係、孤獨寂寞、師生關係、同儕排斥、家庭環境、3C過度沉迷等)，其多數長期被壓抑所致。(三)學生們具有哪些心理健康相關素質或優勢？─已實施五年攀登百岳和九年單車環島活動，培養孩子的自信心、解決問題能力、服務學習機會等；每天會設定不同主題的情意教學。(四)學校是否已將「心理健康促進」併入相關計畫？─健康促進學校、自我傷害預防等。(五)促進學生身心健康與快樂幸福要怎樣有效融入相關課程、活動或社團？導師(含班級經營)與科任老師的重要角色為何？─本校每個年度都會做策略規劃，並讓老師訓練抗壓性；提升學生身心健康與快樂幸福感，可融入相關知識、情意、技能等相關課程、活動或社團之中，以及從小紮根需具備的核心素養，包括生活情境方面。(六)站在標竿特色學校立場，對於教育部未來推動校園身心健康整合相關政策和服務的期望或寶貴建言？─學校需有核心價值(哲學觀)，進而產生自覺，達到「共好」的教育目標。




🔍參考文獻：



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