2025年11月15日 星期六

《獻給永不輸給風雨的臺灣》專輯(XIII)：為何「防災心理健康促進」需融入課程？─學校與社區/地域連攜、理論和實證基礎、『社區韌性』和「全民心理健康促進」、日本融入國中小課程經驗、『韌性』能教與如何教？

 

作者：周才忠 (日期：2025/11/15)

      「學校」與「社區」是緊密相連，而且互為影響的。從『生態結構模式』來看，更是相互依存的。近年來，日本文部科學省大力推展促進「學校─家庭─社區/地域─社會連攜行動」的系列『以學校為中心的社區強化計劃』，讓學校、家庭和當地居民攜手合作，共同支持兒童在「社區」內的發展。其中，有些地方政府(如熊本縣)含蓋「防災教育」的項目。我們為何主張「防災心理健康促進」需要融入課程呢？過去相關『災難』的研究主要集中在辨識「負向情緒」，而非「正向情緒」。實際上，除了希望、自豪和感恩外，『災難』發生後，「社區」往往表現出廣泛的「親社會行為」，例如人們捐贈物資並從鄰近地區趕來提供援助。立基在『社區心理學』觀點，瞭解「風險因素」和「保護因素」的重點是，「防災心理健康促進」措施的目的，不僅僅是消除「風險因素」，而是積極地將「風險因素」轉化為「保護因素」。因此，本文介紹的內容包括學校與社區/地域連攜、理論和實證基礎、『社區韌性』和「全民心理健康促進」、日本融入國中小課程經驗、『韌性』能教與如何教？等。總括來看，在所有的『災難』裡，最核心的其實是“人”。如何培養“人”在『災難』的情況下處理得好？如果日常生活(含學校學習)中可以處理得好，一定可以轉換到『災難』當中。『韌性』是可被訓練、被培養。很多時候「家庭」沒有辦法有系統地去做這些事情，但「學校」是可以的~~


 學校與社區/地域連攜 

      建立和維持所有成員都受到重視的「學習社群/社區」(Learning communities)的重要性，可追溯自蘇聯心理學家-李夫·維高斯基(Lev Vygotsky)(1896-1934)的理論，即「文化」在發展過程中發揮著核心作用。維高斯基(1978)認為，所有學習都是「文化」介導的，歷史發展，並源於「文化」活動。Leontiev將維高斯基的「文化」思維方式描述為在人類關係的系統中發展：“如果我們把人類活動從「社會關係」的系統中剔除，它就不會存在...人類個體的活動是一個「社會關係」的系統。沒有這些反應，它就不會存在(Leontiev, 1981)(轉引自Bateman, 2002)。

       根據『情境學習』理論家的說法，「學習」是一種社會實踐，其中學習、思考和知識涉及「全人」(例如，認知、情緒和社會關係)，以及「成員」和主動參與各種「實踐社群/社區」(Lave & Wenger, 1991)。學習者與他們在「實踐社群/社區」中的位置和參與之間存在這種互惠與主動的關係，要求為人們提供支持性、豐富性和靈活性的「社群/社區」環境來「學習」。在教室裡、學校內以及外部資源之間建立強大的「社會網絡」(Social networks)應該為學生提供“多種”知識來源，從而促進多個靈活的「近側發展區」(Zones of proximal development, ZPD)(Moll & Greenberg, 1995)(轉引自Bateman, 2002)。

      從『社區心理學』的「生態層次分析」的視角來看，例如個人、微觀系統、組織、地域和鉅觀系統(Kloos et al., 2012/2021)，「學校」環境是一個複雜、多維的系統，這些面向都能在學生的情緒、社會和認知發展中起著核心作用(Bateman, 2002)。「風險因素」和「保護因素」也是存在於多重「生態」層次的(Kloos et al., 2012/2021)。由『格式塔/完形』(Gestalt)的「人在脈絡中」(person-in context)的觀點，學生的社會和學業發展被認為與這種發生的“社會脈絡”密不可分(Bateman, 2002)。

       因此，基於「學校」的多種活動和學習機會，似乎在營造「社群/社區」方面最為有效，因為它們在某個時候，在不同程度上與整個「學校」的「社群/社區」和學生所屬的更大「社群/社區」共享。遵循1979年俄裔美籍著名心理學家-尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)首創嵌套的『生態結構模式』，Bateman(2002)研究發現「學校活動參與模式之模型」(如上圖所示)，“字母方塊”代表學生和/或其他人可以參與的不同型別的學校活動。“箭頭”表示在直接系統之外共享或呈現活動結果(例如，一種排除主動參與的系統間交流)。在此模型中，學生在維度上有所不同：(1)單年級學生、所有年級學生或校外學生和「社區」成員的參與程度。(2)他們在一個年級內、與所有年級的學生或與校外的學生和社區分享或展現產物或成果的程度。Bateman的研究結果表明，雖然主動吸引學生的所有型別的學校活動都會促進學生的「社區意識」(Sense of community)，但使學生能夠與其他年級的學生和更大「社區」接觸的活動似乎最有效(例如，上圖中的“活動G”將效果最低)。由於研究者的數據無法解決僅僅向「全校」或「全社區」成員參與的活動之間的「功效」(effectiveness)差異(例如，“活動D”或“活動F”是「學校社區」更強大的促進者嗎？)。未來需要進一步的研究來幫助回答這個問題。

      近年來，日本由於出生率下降、人口老化和「社區」連結減弱等因素，兒童所處「社區」的凝聚力正在消弱中。此外，「學校」和家庭面臨的挑戰也日益複雜和嚴峻，而且「學校」、家庭和「社區」各自應對這些問題的能力都有限。因此，需要創造一個社會，讓「學校」、家庭和當地居民攜手合作，共同支持兒童在「社區」內的發展。

       日本中央的文部科學省正在推展促進「學校─家庭─社區合作」的一系列『以學校為中心的社區強化計劃』。此國家倡議宗旨為了振興當地「社區」，重要的是培養孩子們對這片土地的“歸屬感”。這需要創造豐富的學習機會，充分利用當地資源，培養能夠引領地區未來的青年世代。透過以「學校」為核心，動員當地居民參與，並攜手合作開發利用地區獨特優勢的項目。

※引用來源：日本「行政改革推進本部」網站

       基於2016年4月16日熊本地震的經驗，熊本縣在縣立高中推行以“防災”為重點的「社區學校」，以確保災害應變的順利進行。該縣積極推動「社區」與「學校」之間的合作，努力與地方政府(市、町、村)簽訂避難所協議，並開展與當地居民聯合進行「防災演習」等綜合性社區活動。此活動推展過程中利害關係人的看見，包括【學生】─“作為高中生，我們希望將來能夠在災難發生時幫助當地居民”、【學校】─“透過與當地「社區」進行聯合「防災演習」，師生們更加深刻地認識到防災的重要性”、【社區】─“透過瞭解和參與當地「社區」活動，高中生與「社區」的聯繫更加緊密，防災意識也更加強烈”。

 理論和實證基礎 

※引用來源：Spence et al., 2025

一、國外相關研究：

       過去關於不利環境事件及其後續行為改變的研究主要集中在普遍的「負向情緒」，而非「離散情緒」(discrete emotions)(例如，Demski et al., 2017; Massazza et al., 2021)。常見的「負向情緒」包括恐懼、痛苦、悲傷、焦慮、憤怒和擔憂(Holley et al., 2022; Qian et al., 2021)。雖然環境事件後人們專注於「負向情緒」是可以理解的，因為這些事件往往會造成毀滅性的後果，但也有證據表明，人們的反應多種多樣，包括「正向情緒」(Silver and Grek-Martin, 2015; Massazza et al., 2021; Sapkota et al., 2021)。目前，已識別的關鍵「正向情緒」包括希望、自豪和感恩。災後，人們往往對結果感到迷茫，這可能會引發某些人的焦慮，但也可能帶來“希望”，並在恐懼消除後感到欣喜(Massazza et al., 2021)。“希望”也與對未來恢復正常的預期以及「社區韌性」(community resilience)的樂觀態度密切相關，有時也與宗教信仰有關(Joakim & White, 2015; Wani et al., 2022)(轉引自Spence et al., 2025)。 

       『災難』發生後，「社區」往往表現出廣泛的「親社會行為」(prosocial behaviour)，人們捐贈物資，並從鄰近地區趕來提供援助(Walker-Springett et al., 2017)。此類事件的受害者也常常互相提供重要的情緒支持，這種有時被稱為“療癒型社區”，其特點是勤奮、合作和樂觀的態度(Zieglar, et al., 1996)：儘管這種情況並非總是發生(Zieglar, et al., 1996; Moore et al., 2004)。「社區支持」的增強與感恩、樂觀和自豪感有關(Silver & Grek-Martin, 2015)，並能增強歸屬感(Wani et al., 2022)(轉引自Spence et al., 2025)。

二、國內本土研究：

       2014年，中華心理衛生協會接受衛生福利部委託進行兩年的《心理健康融入各項政策先驅評估計畫》。在第二年計畫的主要目標之一，即瞭解國內外『防災』政策與實例，探討「社區」與個人『韌性』，在災後復原或備災時可以如何將「心理健康」元素融入(張珏，2016)。

       2016年2月6日清晨的高雄美濃芮氏規模6.6地震，不幸導致臺南市永康區大樓倒塌的嚴重傷亡，以及諸多地區屋舍的損毀。其中，東區大智里菜市場(住商混合大樓)大部分塌陷，住戶們及時疏散至里民活動中心。接續，中華心理衛生協會接受賑災基金會委託進行《建立臺南市大智、成功里的社區韌性：以組織增能與社區行動為導向》的專案計畫。此兩年期計畫分為「導入期」和「增能與行動期」，結合了『後實證主義』與『建構主義』的「參與式行動研究方法」(Participatory Action Research, PAR)為主軸，包括運用社會網絡分析、社區需求調查、關鍵訊息提供者訪談、組織與學校的增能及諮詢、預防教育、社區與校園防災手冊、地理資訊系統(GIS)、社區論壇、社區行動(含防災動員演習)等多重策略的合作性研究及方案，以在國內首度初步建構「社區」與「學校」的『防災韌性』模式(張珏，2017)。

       此計畫第一年期程重點之三在調查「學區民眾」(*家長或其他親人)在防災知能、心理健康、社會支持網絡等現況。「學校」與「社區」之間的關係是密不可分的，任何自然災害(如地震)的發生也無法預料其時間與地點。再者，目前大部分「社區預防」工作亦存在著各種阻礙因素，如在地組織意願與知能、社區宣導活動對象受限(老年人居多)、防災教育相關資源缺乏等。而學區通常所含蓋鄰里數目不少，如能先由「學校」利用親職教育時機來提升學生家長們的居家逃生避難與心理教育的初探，其後續對增強其「社區意識」、守望相助、社會網絡支持度等蝴蝶效應不容小覷。因為這些年輕父母往往是其家庭的中堅支柱，對於孩子與長者皆有極大的影響力。據該協會對目標一所國小3~6年級學生的調查發現，在家裡如發生地震，約有一成的人會選擇較易被物品倒下壓傷的地方躲避；雖然七成多父母曾告訴或教導相關逃生避難知能，但也有近兩成的學童沒人教過；四成五的人描述在2016年2月臺南地震發生時有感到害怕，超過1/3者有驚慌或害怕情緒；如遇心事或困難、問題時，七成多的學生會找母親幫忙，求助鄰居者只有一成，沒人可找的比例為8.6%。該協會還想透過此問卷進一步來瞭解全校學生家長或親人們對於社區自主防災、居家逃生避難與「心理健康促進」等需求之看法，以提供後續協助校方規劃相關親職教育座談、親子活動或「融入課程教學」之具體參考(張珏，2017)。

       此『防災親職教育暨心理健康促進相關服務需求調查』的對象為東區某國小所有學生的父母或親人(如祖父母、親戚等)，以20歲以上同住者為主。經剔除無效問卷後，總計回收1571份有效樣本。其中，超過1/2比例集中在學校周圍三個里的居民。結果顯示，全體受試學生父母或親人指出在地震發生時的感受以正面的「祝福、祈求」(40.6%)居首位，「想幫助別人」(39.9%)次之，負面反應中則以「害怕」(39.9%%)比例最高。此外，關於「地震正負向感受對整體感受的預測分析」結果顯示，對整體感受的整體解釋量達1.7%。以標準化迴歸係數來看，以「想幫助別人」對整體感受有最高的正向預測力，表示：對地震的反應為想幫助他人者，其整體感受也較正向。其次，祝福祈求也有正向預測力，但β在.10以下。另外，負向感受的預測力方面，有五個變項保留在迴歸式中，對整體感受的整體解釋量達1.8%。以標準化迴歸係數來看，不論哪個負向反應對整體感受的預測力，β(絕對值)都在.10以下。這些發現，也初步印證了上述Spence等學者(2025)所提及關於在經歷不利環境事件之後可能呈現的「離散情緒」。此對接續在該校進行「防災心理健康促進融入各項課程」提供了寶貴的實證基礎(張珏，2017)。

      『社區心理學家』們在思考「社群/社區」(含學校)中的「風險因素」和「保護因素」的基本觀點。比較不是把創造集中在「個人」層面上，而是尋找增強「組織」和「社區」的方法。例如，透過瞭解「風險因素」和加強「保護因素」，我們希望創造出一個「社群/社區」環境─“讓每個人都有機會「茁壯成長」”。瞭解「風險因素」和「保護因素」的重點是，不要誤認為其中一個因素超過或抵銷另一個因素。相反地，這個想法是，辨識「風險因素」可以引導你進行多個介入點。這些介入措施的目的，不僅僅是消除「風險因素」，而是積極地將「風險因素」轉化為「保護因素」(Kloos et al., 2021)。

 『社區韌性』和「全民心理健康促進」 

    Norris、Stevens、Pfefferbaum、Wyche和Pfefferbaum(2008)首先提出防災的『社區韌性』(community resilience)構念，主要包括「經濟發展」、「資訊與溝通」、「社區能力」及「社會資本」四個面向。其中，提升「社區能力」(如建立批判性反思與問題解決技巧、靈活度與創造力、集體效能感與賦權、政治伙伴關係、社區行動)又為最重要的切入點(如「全民心理健康促進」)，因有累積「社會資本」的連鎖效應。Cutter (2016)亦回顧14個「社區防災韌性」相關實徵研究後，其最常運用的元素包括屬性與資產(經濟、社會、環境、基礎設施)、能力(社會資本、社區功能、連結性、規劃)，而且「社會資本」是立基在宗教聯繫、民間組織與保健資源可近性。Pfefferbaum、Van Horn和Pfefferbaum(2015)更具體運用「社會資本」概念去促進『社區韌性』，如透過災難管理團隊來改善社會聯繫與社會網絡(包括個人、家庭與社區團體、組織等)。另外，Townshend、Awosoga、Kulig與Fan(2015)的加拿大相關災後跨社區研究中指出，以地方為基礎的社會凝聚力與『社區韌性』之間有潛在的重要連結關係(轉引自張珏，2017)。

 日本融入國中小課程經驗 

       釜石市進行「海嘯防災教育」的目的是讓學生掌握自我保護的能力，以應對隨時可能發生的三陸近海地震和海嘯。然而，目前釜石市的「海嘯防災教育」環境面臨許多挑戰：例如由於許多教師來自內陸地區，他們本身對海嘯防災知識的掌握不足；很難找到時間進行「海嘯防災教育」；缺乏「海嘯防災教育」的教科書和資料；「防災教育」的教學內容不明確。

       此《釜石市海嘯防災教育手冊》(2010)正是針對上述現狀編寫的，旨在有效地融入在學校課程中實施「海嘯防災教育」。因此，與其他教科書不同，它具有以下特點：(1)針對每種「海嘯防災教育」的實施方法，編寫了相對應的教學範例；從各年級中精選了與「地震、海嘯與防災」相關的單元，並整理出可以添加到這些課程中的內容；根據每位學生的理解程度，制定了1小時的「海嘯防災教育」課程；整理了數小時綜合課程的可交付成果範例。(2)彙整理了學生教育材料，如依主題整理了教師在教學中需要掌握的知識；依主題整理了課堂教學材料。

       透過在中小學持續進行「海嘯防災教育」，釜石市希望營造「生活在釜石，防災是理所當然」的文化，並培養人們對家鄉的熱愛，讓他們感受到「雖然偶爾會發生海嘯，但釜石真是個迷人的地方」。

 『韌性』能教與如何教？ 

一、談「心理健康促進」融入教學的理想

政治大學心理學系兼任副教授分享(張珏，2017)：

(一)我要做怎樣的老師？

       我們要做「教育」也好、「防災」也好，都必須回頭問我們自己為什麼要做這件事情。我們常說要脫離舒適圈，但脫離自己的眼光看事情並不容易。學者基於專業和不同的視野，也許可以幫助當地人用不同的眼光有不同的做法，希望可以找到更好的方法去做原本要做的事情。

     我們花很多時間談怎麼做，做些什麼(HOW與WHAT)，但是卻無法好好討論為什麼要做(WHY)。尤其我們在做自己不熟悉的東西的時候，我們要如何去瞭解這新的東西加入到我們原有的內容中會有什麼樣的改變。所以今天我主要想談的是為什麼要做「心理健康促進」這個議題。「防災」的過程當中，除了環境跟硬體的介紹之外，還有非常重要的就是那個“人”。因為在所有的『災難』裡，最核心的其實是“人”。如何培養“人”在『災難』的情況下處理得好？如果日常生活中可以處理得好，一定可以轉換到『災難』當中。

      我們知道虛擬實境是假的，可是我們會投身在其中覺得它像是真的。調查裡，我們問到你覺得「防災」的真實性，大部分的小朋友不覺得是真實。「演習」可不可以變得很真實？重要的是我們是否願意投身在其中去嘗試，可能就會感覺到它的真實性，它可能是一個真實的狀態。就如同我們看電影會跟著角色又哭又笑。

(二)做老師的意義是什麼？

      我自己做了30年的學生，碰過那麼多老師，到底教了我哪些東西，我真的都不記得了。老師在我們生命中到底留下什麼東西？知識嗎？學習的地理都不記得了。對於我真的想去學的，我會記得。可是老師刻意教的，我不太記得。可是我記得老師“對我的愛”，“對我的信心”，所以我可以後來“持有信心”。我也會透過老師學到很多新鮮的事，是我的生活圈裡沒有的。老師扮演著很重要的角色。我碰到我美國的老師，讓我看到新的天地。所以在學習的過程中，老師的身教，對我們來說最重要。

(三)教育的目的是什麼？

      我們還是會在現在的教育體系裡發現，科技有如此巨大的改變，但一百五十年前的教育跟今天的教育，好像是一樣的，大家都規規矩矩坐在教室裡接受工業時代需要的教育。大家一直在說，「教育」是為“未來”做準備。我們認為“畢業後的人生”是「教育」成果的最佳指標。受過教育的人其人生就是成功、幸福的嗎？如果不是，我們就要回頭去想，我們教育到底給了他(她)什麼東西？很多時候，雖然家庭不怎麼樣，但好的教育、好的老師，很多人會因教育而有很大的轉變，所以「教育」是可以讓人翻身的。

       我們怎麼樣去幫孩子準備人生？他(她)們的人生裡需要些什麼？我們扮演什麼角色？他要工作、生活、解決問題、朋友。我們的「教育」內容有在幫忙他(她)解決生活中碰到的問題嗎？教育裡，「老師」的角色最重要。老師的目的和任務是什麼？所有我們可做的事情本來都是在有限的資源。我們該如何用“有限的資源”幫助學生達到美好未來？

       我們要如何幫助孩子面對未來？我們也深刻感受到極端氣候的現象。生活中的「危機」已是常態，我們需要怎麼面對？因農損而飆漲的食物，薪水沒有調漲，但物價上漲，生活自然受到影響。我們變成需要有能力調適這些狀態。我覺得人的「能力」是可以轉換的，可以在這裡或那裡適應。如果沒有及早幫他們面對這樣的『災難』，他們的未來會是如何？未來十年90％的工作會被「人工智慧」(AI)取代。他們要如何去面對這樣的生活？我們要如何幫助他們面對前所未見。生活中的「危機」就是常態，我們要如何去面對這種常態？

(四)補救的有限性：收拾善後

       我們常在做的是“收拾善後”。11月4日才通過過《巴黎全球氣候協定》。大家都要減碳，但是即便我們現在做也不能夠保護地球海平面會升高、旱災等，這些還是會發生。政府農損補贘，規定一年只能一次，可是誰知道一年可能來兩次。所以面對『極端氣候』也不是在後面，補貼你(妳)什麼，而是要討論如何找到新的品種面對極端氣候，可以耐風、耐旱的品種，才能在這樣的『極端氣候』生存下去。可是育種很花時間。這件事回到人身上是同樣道理。我們要如何培養孩子能有好的能力去面對極端的未來，這也是我們做教育最核心的部分。數位革命讓未來5年內會有700萬的工作機會消失。失業是很難熬的事情。如果沒有早一點去做預備的事情，後面再怎麼收拾總是免不了有很多人會受傷。「災難」發生的時候我們常常想到的都是「第三級預防」(*找心理師等)。但我們是不是可以更早做些什麼？我們要知道，面對挫折跟壓力是一種「能力」，這「能力」、『韌性』是可被訓練的。在處理這些問題當中的「能力」，是可培養的。我們對於個人，如何培養「能力」面對挫折面對壓力面對人生，他(她)知道如何去處理。很多時候「家庭」沒有辦法有系統地去做這些事情，但「學校」是可以的。

(五)心理健康促進：知識vs.能力

      「學校」最常教的都是知識。現在知識爆炸的時代，知識很快會過時。所以知識到底是不是那麼重要，是值得我們思考的。但是「能力」是可以帶著走的東西。我在大學、研究所、博士班，每個階段都學過電腦，我連機器語言都去上過，但是到今天，沒有任何一個機器在使用這些語言，所以這些知識都沒有用。但是我學到最有用的東西，就是「邏輯思考」。機器語言是解決問題的語言。學所有的程式最核心的東西就是要把那邏輯想得很清楚，才能用軟體解決事情。你叫機器做什麼就做什麼，不做什麼就不會做。因此，「能力」必須要不斷的創造機會，讓人去演練，最好的方式就是融入教學。演練越久，結果越不一樣。

(六)小學與大學教育的比較

       大學生的互動時間只有三個小時，且較難改變。小學是花很多時間互動，可以有很多的機會培養「能力」。「心理健康能力」其實有很多可以培養的。我覺得不管是「防災」或面對數位學習的教學，對孩子最重要的是好奇想學。未來要有好的自主學習能力。為什麼會要去學？當一個人覺得哪個東西很有趣，就會很主動去學。沒有人逼我要做什麼，但是我很想要知道。至於其他情緒管理、同理心、溝通協調，對我們的生活、互動、解決問題，都是有幫忙的。不期待所有東西都教，但是也許可以在「生活」裡納入。老師以身作則改變，學生的改變才有可能。也許大家可以回頭想想，當初選擇做老師是為了什麼？

二、老師的生命經驗對培養學生未來因應逆境能力之影響

東吳大學心理學系助理教授/臨床心理師分享(張珏，2017)：

(一)韌性可以教嗎？

      我們正在做的是「防災教育」還有「心理健康促進」。為什麼會說『韌性』可不可以教這個問題。『災難』，在我們生活中不只是自然災難。家裡有人重病了，也是災難。單親、家裡少了一個人，大大小小的事都是每天可能會遇到的災難。癌症對很多人來說幾乎等同於可以看到死期的災難。雖然現在已經不是這樣，可是大家還是會這樣想。

       我認識一位老師，她很照顧我。她後來得了癌症。我覺得她常常散發出一種很有『韌性』的感覺。有一天我終於問她，如果妳沒有得癌症的話，看事情會如此「豁達」嗎？她搖頭。後來我覺得應該我要把一些觀念清楚地釐清。『災難』的確會讓一些人改變，但是什麼東西是可以事先「預防」的。我看到那位老師散發出來的智慧是遇到『災難』後所發生的「成長」。可是『韌性』不是這麼一回事。『韌性』是每個人遇到『災難』後都會有一些挫折，會有一個掉下來的過程，可是『韌性』可以讓我們恢復到原本的位子。「成長」是更超過，它不但會恢復到原來的位子，甚至比原來感到生命的價值更高了。所以『災難』會讓每一個人「成長」嗎？其實沒有。有的人在『災難』中被打敗的，失去了房子、失去意志力，很難站起來。我們要如何不被『災難』打敗，甚至「成長」，更有智慧？那就要『韌性』。你們覺得『韌性』跟「成長」，我們“事前”，尤其是國小教育就可以教的嗎？

      『韌性』可以教。而且很重要，一定要教。如果一個人不具備『韌性』，在『災難』中很難站起來。『韌性』是心理學家專業上的用詞。遇到創傷、『災難』需要『韌性』。困境中可以彈回來的「能力」。

      『韌性』不是一種特質，是很多種。只有少數人能夠展現『韌性』嗎？『韌性』其實是一個讓“大部分的人”都可以在『災難』中彈回來的力量。921災難中，大部分的災民都是一年內可以恢復生活，但是有少部分的人走不出來，意志力消沈。大部分的人是有『韌性』的。但『韌性』讓我們面對逆境是不是就不再痛苦？這也是一個迷思。我們面對『災難』，每個人都可能會掉下去，時間都不一定。大部分的人是可以做得到慢慢彈回來的。

(二)韌性可分為哪幾種？

       最主要我們可以歸類『韌性』為以下五種：

  1. 支持與照顧的關係 (例如如何去協助受災的人)。
  2. 訂立計畫與執行步驟的能力(逃生包要放什麼)。
  3. 問題解決與溝通的技巧 (特殊需求的孩子可能要多練習跟一般人去溝通，如果有這個技巧比較容易尋求協助)。
  4. 管理強烈情緒與衝動的能力(災難一定會帶來很痛苦的情緒，是必然的。我們不是要人避免或壓抑這樣的情緒，而是如何從社會支持或自己正向的認知去解決這些情緒)。
  5. 正向看待自己的優點(面對災難一定要有希望。如果覺得自己已經沒有什麼價值了就不會有意志力活下去)。

       在『韌性』的探討裡最重要的部分就是第一個：「支持與照顧的關係」。所以「防災」從「社區」的角度出發很重要。文獻也發現，很多有問題的孩子或是受災的人，如果他(她)們身邊有比較多的「社會支持」力量，復原地會比好。通常不是一個造成問題的原因，可是卻是遇到問題時一個很重要的解決辦法。所以『韌性』是一連串不同的特徵。

       如果我們今天不辦這樣「防災教育」的課程，我們是不是可以讓孩子遇到『災難』的時候，也能夠有他(她)的『韌性』？就算沒有，也可以。大部分的孩子在平常生活中都會遇到不同的問題。不見得是大『災難』，但是在一般教育裡還是可以教。我們一般的國小教育就可以教這些。可是還是有一些特殊的情況，例如有些孩子就是需要更多的教育。例如特教是比較特殊的情況，我們要怎麼教？意思也就是，一般的孩子可能可以學很多。上列五個『韌性』裡幾乎都可以學。如何正向看待自己，得到一些社會的支持，可是對特教的孩子來說呢？大家可以去想一下。學習問題解決容不容易？可能需要不斷的教，不斷的練習他們才為慢慢學會。此外，老師和孩子伸出援手，這就是支持性的關係。從這個角度出發，特教的孩子可能比較能接受到互相的協助。還有一些逆境，另如親人過世或重大災難，可能就需要有特定的課程。

(三)助人意願的喚起

      「助人」其實也是可以激發我們的『韌性』、社會支持，也能協助周遭的人解決一些問題和情緒的抒發。還有支持力量的建立。我們知道「防災教育」這一環，小孩有類似的經驗的時候，會讓整個「學校」的「社區」更有『韌性』。因此，老師們可帶入了什麼『韌性』的培養？例如我們看故事、繪本，就會有一些問題解決的能力培養、抒發受傷的情緒、正向看待自己。

      不同的老師會帶入不同的『韌性』。例如「助人」，可以讓學生比較多去思考到如何彼此互相幫助。學生會不會很容易被你灌輸呢？或許，有的學生不是。有可能平常的「家庭教育」裡就叫他們不要幫助別人。這個在『災難』發生時是不是一個好的，很有『韌性』的思考？在課程中帶入這些討論，這樣可以幫助孩子調整他們的信念。

       資源班學生的能力可能跟一般孩子不太一樣，可以比較是直接做和溝通。例如教孩子主動式的表達。此外，提供很多機會教育，這都是很好的。孩子有一些奇怪的想法，那其實是干擾他『韌性』的發展，例如因為怕髒而不敢避難。在這時我們知道怎麼去協助他。孩子的信念可以改，可是要持續練習。最後體育課也可以做這些訓練，例如運動可以促進記憶力。真的『災難』發生時大家是慌亂的，可是這樣的設計，讓我們在動的過程中，我們的內在是專注的。可以幫助問題解決和訂定計畫。

(四)還可以多做什麼？

       對老師來說，當學生希望我們多做一些事情的時候其實就是一些逆境。在這個情況下，我覺得我們老師可以想如何將它轉成不是負擔，而是很重要的一件事。我們“事前”就把它視為我們可以多去思考多做的事情。就像剛剛講到311地震，很多人是因為「防災」的觀念被救起來或自救。我們如果認為這是重要的，生活上自然就會多做。所以它其實是一個額外的事情要變成習慣。一般來說變成習慣就是要持續做三個月，所以也不是這麼的困難。考慮個別差異，建立不同的『韌性』。比如特教的孩子跟一般的孩子需要的『韌性』是什麼。有時候他們需要的『韌性』可能是環境、社會支持的力量，有一些可以自己改變自己。

       深入校園生活，言教不如身教。「防災與心理健康促進」裡面有很多東西可以擴張出去。可以從一般的生活裡面就多去關心學生，提供額外的協助。

(五)評估成效的機制

       既然大家開始做了，如果我們想要讓這樣的成果更清楚地被表現出來。我們需要的是一些「評估成效」的機制。老師們可以去思考看看。比如說大家會做「防災模擬」，裡面可以有一些指標。一學期的努力之後，下一次的「防災模擬」演練可以納入一些指標，檢視其效果。

三、防災教育暨心理健康促進融入「普通班」課程

暨南國際大學輔導與諮商研究所博士/諮商心理師分享(張珏，2017)：

(一)防災教育─以普通班為例

       小朋友們很可愛，看到日本海嘯影片會很緊張，會將老師說要注意的重點聽進去。之前我將「安慰的技巧」融入課程，這次我將「防災教育」融入四年級國語科、社會科、綜合科、健康科內容。「社會科」是科任老師在教，內容有提到臺灣地形，所以這部分是社會老師做的。「災難的影響」是融入「健康」課本，探討如何做急救。「災難來的時候可以做哪些事情」融入「綜合科」裡，包括你(妳)有什麼能力貢獻家鄉和社區。我們小朋友每週都要當一次小主播，訓練他(她)們摘要文章的能力，所以需要告訴我們他(她)看的報紙是做什麼，例如《巴黎協定》的條約，臺灣怎麼做等。這就可以帶到『災難』。因為地球暖化會有『災難』。小朋友就會講北極熊自己吃自己的小孩。我們的島會被淹沒。他(她)們會有很多的聯想，也知道這有可能發生的。

       學校都有演練過逃生路線。有些東西是要虛擬想像的。我請小朋友想像避難所的樣子。可能沒有水沒有電，人很擠等。那這時候，我們可以去做什麼？提供小朋友「防災卡」，回家和家人討論發生『災難』的時候他(她)們可以約在哪裡。我這堂課其實是進行3節課，是陸陸續續進行，不是一次上完。其中有一個部分是小朋友可以練習包紮，處理簡單的急救。我們問小朋友可以做些什麼，包括收拾環境、安慰別人、照顧比他(她)們更小的小朋友，這些都是小朋友自己想的。講出來後他(她)們就會覺得雖然「能力」有限，還是可以有這些事可以做。包紮課的效果很好。我們去拜託其他老師或校護，他(她)們也願意分享。「健康中心」在學校扮演一個“撫慰心靈”的場所。學校護理師花了一節課教小朋友受傷的時候可以先如何處理，小朋友的回饋都還滿不錯的。其中一個小朋友提到上完後以後想要當護理師。他(她)們會有很多問題。例如是否能泡冷水、護理師可以用她的專業回答問題。我覺得融入課程的部分沒有那麼多要做，而是我們將一點東西融入原有的教材。例如海嘯就是「自然課」中拉出來連結到「防災」。

       雖然沒有避難所的經驗，但可以去模擬想像。在“避難”的時候要發揮自己的功能，要如何去讓自己和別人感受好一點。讓小朋友察覺到自己的「能力」。我最後透過影片和護理師的幫忙，讓小朋友印象更深刻。不一定要設計很難的學習單，可以鼓勵學生寫簡短的心得和今天的收穫。當成是一個成果或對老師教學的回饋。學校裡有表演老師，他(她)們當初受訓的課程就是透過表演的方式呈現教學內容。所以也可以透過“表演”的方式將「防災」概念加進來。我們這位老師他的課都是中午之前，下午是劇團演員。小朋友很喜歡這樣的課，因為可以培養專注力和創造力。「藝術與人文」課程：美勞老師也會融入畫“逃生路線”，讓小朋友更加認識家鄉和「社區」。

       所以不是額外再做一些東西，而是在原本的課程多加一些「防災」元素，也讓小朋友看到他們有哪些「能力」。

(二)防災心理健康促進之教學意涵和反思

      「預防」概念有三個：促進性、保護性和防範性。通常我們希望可以做到促進性，可是它是階段性的。只是我們在做的時候可能指標沒有那麼清楚，我們可以先從「能力」範圍的事做。我們除了做一些「防災」的概念外，可以增加學生對人的同理心、彼此的支持力量。遇到問題的時候如何保持彈性，如何跟別人合作。這些不止在「防災教育」，這些在日常生活中也可以做的到。只是我們特別在「防災」教學中納入這些其實是可以達到好多目標的。「家長」是比較難教育的。我們可以透過學生，讓他們回去跟家長討論逃生的路線，家長自然會跟孩子共同討論。間接讓家人感覺到可以跟我們一起做「防災」的討論。繪本跟假設情境，這是一個漸進式的方式，讓孩子知道我們在一個問題、情境裡，我可以做到的是什麼。有很多是可以做「評估」的。例如有些孩子在跟人的相處上是比較弱的，我們可以考慮這個孩子的人際上是不是有一些改善空間。也可以問身邊有哪些人可以求助，這些都是可以經過「評估」的。所以不一定要透過問卷，其實我們在回答問題中間就可以了解。

      看別人的教案也可以給自己很多靈感，因為都會發展出不同的方式。其實教案寫出來也不一定要跟著教案進行。中間如果卡住或進行不太下去都可以做一些調整。這個都是透過「防災」的方式，建立孩子另外一些『韌性』的部分。我們在融入課程時常被認為是一個負擔，但當你知道孩子真的可以得到一些東西的時候，負擔就會轉換成收穫。

        有關「防災教案」的反思有下列五點：

  1. 以孩子的需求做為引導。
  2. 課程進度亦須考量孩子的發展階段及程度。
  3. 課程深度宜由淺至深。
  4. 「預防」概念除了讓自己的狀態更佳外，也要讓身邊的人變得更好。
  5. 「預防」概念不僅能促進心理健康，同時也會增加彈性、解決問題、情緒調節等「能力」，因此“多方介入”的方式，或者常複習舊概念，就可達到目的。

       每個老師介入方式都不同，那個不同可能跟老師的經驗或“生命故事”有相關。我會覺得以這個介入的方式，其實是可以看到有一些孩子有一些需求，是可以在下一次的教案進行時納入考量的。我們考慮到一些孩子發展的階段與程度，希望比較是由淺到深。例如談到“生死”，孩子可能需要一些『韌性』、彈性以及解決問題的「能力」。我們的「預防」概念除了做小朋友以外，也希望大家可以一起變得更好。我們的課程可能老師沒有提到這點，可是老師們在做的同時其實都在呈現了。最後，我們會有一些新的概念加入，可是這是我們日常生活中就會做了。例如孩子寫錯的時候我們請他們訂正，這就是在練習解決問題。在我們日積月累的情況下，孩子會慢慢知道遇到問題要怎麼解決。我們透過常複習，舊的瓶子可以裝新酒。「教案」可以持續作微調。孩子對教學內容印象深刻時，自然就會用在生活當中。

       我們可以簡單回答孩子的疑問，例如“死亡”是什麼？我們“死亡”後會去哪裡？我們要有耐心，也要聽得懂孩子話裡面的意思。我會覺得這是我們平常在跟孩子接觸的時候，我們會知道他話裡的意思是什麼。所以「導師」扮演一個很重要的角色。因為我們平常做的通常是情緒、支持、助人這部分，我會覺得如果下次還有這樣的教案進行時，針對生理及精神層面都可教導孩子，遇到『災難』可以有什麼「能力」。我們的「預防」可能不是一次性做得到，需要不斷的練習與提醒。我相信老師們這樣的付出可能是辛苦的，但對孩子來說是有收穫的。

四、防災教育暨心理健康促進融入「特教班」課程

國小特教老師/臺北教育大學特殊教育碩士分享(張珏，2017)：

      我手上這是在日本東京本所防災館購買的「非常持出袋」。由於它是防火的材質，又亮晶晶的，非常引起小朋友的關注與好奇心。在課堂中一拿出來，小朋友很好奇裡面可以放些什麼。「緊急避難包」裡的物品就是生活上的必需品，我將這部分融入在「國語」課程中。於是系統性地將課程做一個規劃。從孩子的「生態」環境做整理，小朋友的生活環境大部分是教室、校園、家庭和社區，依照這些環境做教學的安排。

(一)語文與綜合活動

       小朋友曾到臺北市消防局做「防災」體驗，在地震屋裡感覺到真的需要到安全的角落。有這樣的連結，就會想如果發生在教室裡應該如何保護自己。於是我們的「綜合活動─在教室裡找安全的角落」，變成一個很好引起動機的經驗。在「國語課」讓小朋友認識「緊急避難包」，小朋友也可以做“自我檢核”的動作，有準備就打勾。老師可引導幫忙，可以利用「檢核表」列出需要帶的物品。也可做「緊急避難包」跟普通書包物品的分類。例如鉛筆盒、聯絡簿、橡皮擦應該是屬於普通書包的範圍。餅乾、水是急難包。也可帶入句型的練習，例如：「因為每天都要喝水，所以要做礦泉水」。

       特教班有各種不同障礙的小朋友。對腦性麻痺的小朋友，他(她)們最好的躲避地點是牆角，不是桌底下，所以會先為他(她)們預留牆角。但是想到，教室裡有三個腦性麻痺的小朋友，但是有兩個牆角已被書櫃佔走。所以在動線上會需要依小朋友的不同而做事前的準備。有些小朋友可以躲在桌子底下。一年級和六年級小朋友最大的不同就是身高。有位小朋友習慣走路往前傾，但是為了躲到桌子底下需要先蹲下，容易失去平衡，也要想到他(她)退出來要如何有安全的知識，不是從頭先出來。慢慢他(她)們會從演練中發現“保護自己”的方式。儘管腦性麻痺的同學到牆角，也會關心其他同學躲的地方，會自發性「助人」，告知其他人應躲到桌子底下。這其實就是一個「助人」的具體表現。

(二)美勞課：分類的遊戲

      將書包和急難包的物品剪出來做分類，完成「美勞」的作品。在「美勞」的課程裡是更想要讓他(她)們學會“共同合作”。首先，可以從「美勞」用品做規劃。例如兩到三個人共用一盒彩色筆。這時候會發生爭吵，他(她)拿走我要的顏色等。這時候教他(她)們要輪流等待。慢慢地，他(她)們會把焦點從誰拿了什麼顏色的彩色筆，轉換到我們共同完成的美勞作品。這其實需要一些時間，不用過急。他(她)們學到大家共同合作、分享，效率會更好更美麗。

(三)校園：逃生路線

       我們的教室離大門非常接近。只是從我的教室到操場還是需要方向的指示。這時候就可以帶進一些“緊急標誌”，讓小朋友畫「逃生避難路線圖」。可以透過畫點的方式幫小朋友連起地圖。知道逃生路線後就開始「實際演練」。有自閉症的小朋友自己走在前面。回過頭來看某位同學是否有跟上隊。逃生時都在注意該同學，這也是一個「關懷他人」的表現。有位孩子非常貼心，自己從跟小朋友相處中，發現如何推輪椅可以讓小朋友更舒適。在這過程中可以看到小朋友自然有「利他」的表現。

(四)家庭：家庭配置圖

       將家庭配置圖及安全角落圈出來，口述躲在哪裡。也可請能力比較好的小朋友將關鍵詞貼在圖上面，也可以是「國語課」的練習。甚至也知道要如何保護自己，協助家人，提醒自己家人學校有教發生地震能躲在哪裡。依照小朋友的狀況找出適當的「無障礙動線」。「防災教育」過程中，其實腦性麻痺的小朋友也可以“幫助到別人”。

(五)結語

       「防災教育」就是“做預防”的工作，最好的方式就是從「教育」開始，「老師」就是最好的人選。從中也可以得到很多“浪漫小故事”，會滋潤自己的學生還有滋潤自己的生活。

       班上有一個小朋友是講話最大聲、班上最頑皮的，某天我放了一個影片，是關於311海嘯把房子都捲走。這時候這位小朋友就哭了，哭得非常傷心。我問他怎麼了。他一直跟我講阿嬤、阿嬤，想要救阿嬤，似乎這件事實際發生一樣。他在『災難』發生的時候第一個想到的就是如何把阿嬤救出來。我後來跟他的阿嬤講這件事，她感到喜悅。在這「防災演練」中，其實最珍貴的就是這些浪漫的小故事，也能滋潤你(妳)的心靈。



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