面對充滿不確定性的時代挑戰，教育逐漸由標準化課程轉向強調靈活性、自主性與跨域整合的「課程生態系統」思維。本文結合OECD「課程生態系統」理念與『社區心理學』理論，探討如何建構兼具學習、實踐與社會改變功能的『社區心理學實務生態系統』。本文回顧美國『社區心理學』的發展歷程及其生態觀點、賦權、預防與社會正義等核心理念，並以社會正義、優勢觀點、賦權及生命影響生命為核心價值，建構涵蓋微觀、中觀與鉅觀層次的課程生態系統架構。課程透過社區參與、參與式行動研究、需求評估與方案設計，引導學生從理解個人問題擴展至關注社區、制度與社會環境，並經歷轉化觀點、走入社區、感同生態、看見需求、帶來改變、實現正義與創造幸福七大階段的學習歷程。本文認為，『社區心理學實務』課程不僅是一門專業課程，更是一種結合理論學習、社區實踐與社會創新的教育模式。透過建構「課程生態系統」，可培養學生理解社會、連結資源、促進公共參與與推動社會改變的能力，進而促進個人幸福、社區韌性與社會永續發展。
何謂「課程生態系統」？
「課程生態系統」(Curriculum ecosystem)意指將教育視為一個動態的、相互關聯的網絡，而不是一套僵化的學科集合。它協調學習體驗的所有環節——包括教育者、學生、數位工具、評量和物理環境——以增強適應性、協作性和持續成長。「課程生態系統」模式由若干既獨立又相互關聯的層次和組成部分所構成(OECD, 2026)：
1.生態系的三個層次
- 微觀層面：個別學習者與教師之間的核心互動。這著重於個別化的學習進度、學生幸福感和客製化的日常教學。
- 中觀層面：學校與社區環境。這包括學校如何利用資源、如何讓家長參與以及如何根據地區或當地需求調整課程。
- 鉅觀層面：更廣泛的系統性因素，例如國家教育政策、政府資金和標準化框架，這些因素設定了學習的基準。
2. 生態系方法的核心支柱
- 跨學科連結：課程生態系統不是孤立地教授各個學科，而是將不同的學科融合在一起(例如，將環境科學與健康、歷史和藝術結合)。
- 靈活性和自主性：它強調給予教師和學生自由協商學習內容和學習方式，使課程能夠高度適應變化。
- 技術與數據整合：現代「生態系統」利用數位學習平台和人工智慧(AI)為教育者提供可操作的見解，確保資源在正確的時間滿足正確的學習者。
相關國際最新趨勢
在過去，教育體制往往像一條精準的工廠流水線：由中央政府統一制定課綱、編修教科書、規定授課時數，再由教師按部就班地灌輸給學生。然而，面對充滿易變性、不確定性、複雜性與模糊性(Vulnerability, Uncertainty, Complexity, and Ambiguity, VUCA)的未來，這種「一體適用」(One-size-fits-all)的模式早已無法滿足新世代學生的多元需求。
為此，經濟合作暨發展組織(OECD)在其《2030年教育與技能未來》(Future of Education and Skills 2030)計畫中，展開了全球首創的全面性課程分析。這項計畫打破了過往由上而下的傳統，首次透過與政策制定者、學術專家、學校領導、教師、非政府組織、社會夥伴以及「學生本身」等眾多利益關係人(Stakeholders)「共同創造」(Co-creation)新知識。而最新發布的《課程靈活性和自主性：創造茁壯成長的學習環境》(Curriculum Flexibility and Autonomy: Promoting a Thriving Learning Environment)報告(OECD, 2024)，正是該計畫系列六份報告之一，更是全球首份呈現「內容層面」(Content-level)跨國課程比較數據的里程碑著作，為全球教育變革勾勒出關鍵的藍圖。
一、解構雙核心：什麼是靈活性？誰擁有自主權？
為了讓不同國家與政策環境在討論教育改革時擁有共同的語言，報告首先精確定義了這兩個相輔相成、卻常被混淆的核心概念，並釐清了「誰在決定允許哪些人享有何種程度的靈活性」這一根本問題：
(一)課程靈活性(Curriculum Flexibility)：
關注的是「課程如何適應不同的教育需求與環境」。報告將其拆解為四個核心維度：
- 學習目標和學習內容的靈活性：是否能因材施教、彈性增減。
- 教學法的靈活性：教師是否能自由選擇教學路徑。
- 評估方式的靈活性：是否能採取非傳統的多元評量。
- 學習時間的靈活性：是否能打破固定課表與時間分配的限制。
這些維度在實務上存在著「低、中、高」不同程度的調整空間，其性質取決於課程中究竟留下了多少可供選擇、調整、添加或減少內容的「空間」。
(二)課程自主權(Curriculum Autonomy)：
探討的是「決策權」與「賦權」(Empowerment)的落實。雖然報告的決策主體基本假設主要指的是「教師」，但在一定程度上也將「校長」和「學生」納入考量。報告特別區分了兩種自主權：
- 結構自主權：屬於制度與法律層面，指國家正式將教學組織、人事管理和資源管理等決策權委託給學校的程度。
- 專業自主權：屬於能力與實務層面，指賦予學校領導和教師的能力、信心與信任，讓他們能夠以有利於學生學習和幸福的方式，彈性且專業地運用這些決策權。
簡言之，「自主」是給予教育現場做決定的空間，而「靈活性」則是運用這個空間，培養學生應對未知挑戰的「變革性能力」——包含創造新價值、解決衝突與困境，以及對自身學習負責的內在動力與未來抱負。
二、理想與現實的拉扯：全球教育體系的衝突與困境
然而，邁向靈活與自主的道路並非坦途。報告結合了各國與各地區的實際經驗，深刻揭示了政策制定者與實務者在「課程規範」與「自主性」之間正面臨的拉扯與緊張局勢：
- 控制與自主的鐘擺效應：地方學校主體所享有的靈活性和自主性程度，往往高度不穩定，常隨著國家政策關注點與優先事項的突然變化，在「中央嚴格控制」與「地方高度放權」之間來回擺盪。
- 意圖與知覺的落差：政策制定者在辦公室裡規劃了完美的「預定課程」(Intended curriculum)，但與第一線教師和校長在實務上所「知覺到的自主性」之間，存在著巨大的不一致。
- 多方願景的協調難題：當中央政府、地方政府和學校共同承擔課程目標和內容的責任時，如何協調各方對課程的不同「願景」與期待，往往成為內耗的來源。
- 信心與能力的雙重不足：面臨本土化課程設計、新型態的評估素養時，許多教師和學校在實務中常感到信心不足、能力缺乏，導致最終流於形式，缺乏實質的靈活性與創新。
- 僵化責信與高利害評量的限制：這是最現實的制約機制。因僵化的責信機制(Accountability mechanisms)與高利害考試/評量(High-stakes exams/assessments)，前段給予再多的靈活度，最終仍會被迫走向考試引導教學的死胡同。
- 情境差異的全面推廣鴻溝：課程的靈活性和自主性會根據其性質、程度和維度之間的互動而呈現不同形式。由於資源的供需必須根據具體需求調整，這些方法在小學、中學以及不同國家或州級行政部門中的應用並不完全相同，無法盲目複製。
三、構築成功的生態系：四大關鍵系統要素
OECD強調，課程的「靈活性」和「自主性」是一項極其複雜的政策槓桿，其對學生學習和幸福的影響，完全取決於「使用方式、目的、程度以及使用者」。為了優化其對學生的益處，避免放權流於放任，教育系統必須同步打造以下四大關鍵的系統層面促成條件：
- 系統目標：擁有超越各學科領域、全系統共享的共同願景、目標和原則；並明確規定課程目標，具體說明地方當局、校長、教師和學生在決定教學內容和學習方式時，究竟享有何種程度的自由度。
- 系統責信：建立健康的評估與追蹤機制。政策制定者必須認識到，引導課程實施的因素非常多元，包括預定課程、已教授/已實施課程、體驗到的課程、協商課程、知覺課程以及期望課程。責信機制必須理解這些流動層面，在中央控制與地方自主之間取得適當平衡。
- 系統能力：這是成敗的最核心關鍵。體制必須在系統內部及整個系統範圍內建立能力，以增強人力能力和社會資本。這包括全面支持教師和學生的幸福感，並大力提升教師在「本土化課程發展」與「評量素養」上的能力。
- 政治和經濟脈絡：需要強而有力的政治領導力來指導和支持變革、充足的資金預算以提供所需的資源，以及整個社會與利益相關者的集體支持。
四、結語與未來展望：未竟之功與研究契機
這份重磅報告為全球教育工作者留下了深刻的啟示：規定性或限制性的傳統課程，已不可能培養出面向未來所需的變革性素養。當靈活性和自主性達到「最適切的平衡點」時，它將能真正賦予教師與校長力量，進而建立起一種協作式的「成長型思維」。
然而，報告也坦言，這股巨大的潛力在目前的全球教育現場尚未被充分挖掘。尤其體現在「學生本身的能動性」，以及目前仍與「學習生態系統」存在較大脫節的「教育科技產業」上。設計以學生為中心、以概念為基礎、以能力為導向的課程，仍是一項持續性的工作，其有效實施仍極度需要一致的教學方法和評估系統來支持。
由於「課程靈活性」是一個相對較新且研究不足的概念，OECD在報告尾聲呼籲國際學術界與政策制定者，應投入更多系統性的研究。未來若能獲得更多關於靈活性和自主性如何實質影響師生成果的證據，將有助於完善評量措施，並能進一步深入探索自主性、教師能動性、協同能動性與集體能動性之間的相互作用，為未來的課程改革提供更堅實的『科學』指引。
美國『社區心理學』的領域肇興和課程發展
1965年，美國為因應大量成立的「社區心理衛生中心」，在波士頓附近的斯萬普斯科特(Swampscott)舉辦一個如何訓練培養心理師從事「社區心理衛生」工作的研討會。會中，這群擁有臨床背景的心理學家提出了一套不同於『臨床心理學』的心理病理與心理治療的知識系統，和不同的價值追求與服務模式。他們稱此為『社區心理學』(陳嘉鳳、周才忠，2005)。
然而，故事並沒有從斯萬普斯科特那裡開始。這場會議是在二十世紀中葉美國社會和『心理學』的歷史及文化脈絡下建立的。因為美國『心理學』受到歐洲訓練有素的的『心理學』家和兩次世界大戰事件的極大影響。事實上，在斯萬普斯科特會議之前，『社區心理學』在許多地方已開始蘊釀並持續地發展(Kloos et al., 2012; Kloos et al., 2021)。
隨著『社區心理學』領域的出現，其視角的轉變需要新的培訓模式。各大學院校有必要於大學部和研究所開設『社區心理學』相關課程。1975年四月，在德州奧斯汀舉辦首次有關『社區心理學』教育訓練的研討會，其第一個重要主題是心理問題的預防及社會能力的促進，特別在學校方面。第二個關注焦點在如何以社會倡導方式來解決貧窮、種族主義、性別歧視等議題。第三個探討主題則為多元的觀點，此次與會人士較斯萬普斯科特會議(全為白人且僅一位女性)更具有不同背景，所以會議中首度出現女性與不同族裔的觀點，雖然這些人多為學生或年輕的專業者，而非資深的學者(Mulvey, 1988)。另外，在非裔、拉丁裔和女性的工作小組報告中，也呼籲將『社區心理學』所強調的價值觀真正落實在各項訓練、研究和行動之中(Iscoe et al., 1977; Moore, 1977)。目前，『社區心理學』的碩士班學程類別有「社區」、「諮商─社區」或「臨床─社區」(例如，加拿大、埃及、義大利、紐西蘭、南非、英國和美國)，而博士班學程則分為「社區」、「跨學科研究」、「社會─社區」或「臨床─社區」(例如，澳洲、加拿大、紐西蘭、葡萄牙、波多黎各和美國)(轉引自Kloos et al., 2012; Kloos et al., 2021)。
在美國，大多數心理系學生並未接觸過『社區心理學』領域，該課程通常也不在大學部課程設置之內(Carmony et al., 2000; Jimenez et al., 2016; McMahon et al., 2015)(轉引自Schlehofer & Vapsva, 2019)。因為作為『心理學』中的一門子學科，『社區心理學』代表了一種「典範轉移」，遠離了通常的分析層次、研究方法、對問題原因的假設，以及實務和介入的方法(O'Sullivan, 1997)。然而，『社區心理學』的大學部課程能為學生帶來許多好處。例如，它鼓勵「生態」思維，並使學生接觸到社區「賦權」、介入和「預防」方案設計、「方案評估」以及『社區心理學實務』的其他方面等內容(Schlehofer & Vapsva, 2019)。
建構『社區心理學實務』藍圖的五大核心維度
傳統的『心理學』常將目光聚焦於諮商室內的個案治療，然而，社會環境的複雜性往往才是影響心理健康的根本原因。美國著名的社區心理學家、社區發展顧問與社會正義倡議者—湯姆・沃爾夫(Tom Wolff)於2014年發表的《社區心理學實務的核心素養能力》架構(Wolff, 2014)，為我們勾勒出了一幅超越傳統框架的實務藍圖。在這套架構中，社區心理學家化身為走入人群、串聯資源、推動體制變革的社會實踐者。
整套核心素養能力的建構，猶如一座穩固的建築，從底層的核心價值一直延伸到宏觀的社會改變，總共由五大核心維度與18項專業能力交織而成。
【維度一、築基：以價值與反思為核心的「基本原則」】
一切工作的起點，始於社區心理學家看世界的視角與心態。這項核心能力要求從業者必須具備「生態」觀點，理解個體與多層次環境系統之間的互動關係；在面對社區時，必須秉持「賦權」與包容性夥伴關係，不以高高在上的專家姿態自居，而是支持邊緣群體共同參與決策。同時，實務者也需具備社會文化和跨文化能力，尊重多元的世界觀，並在工作過程中不斷進行道德與批判性的反思，釐清個人價值觀對社區工作的影響。
【維度二、行動：落地實踐的「方案發展與管理」】
有了核心理念後，必須將其轉化為具體的行動。這部分的素養強調與社區利害關係人共同協作，在實際情境中規劃、執行、管理並維持一個社區方案。與傳統醫療偏重後端治療不同，『社區心理學』更著重於「預防和健康促進」，致力於在問題發生前，就透過社區計畫來提升群體的韌性與心理健康。
【維度三、賦能：授人以漁的「社區和組織能力建構」】
『社區心理學』的終極目標是讓社區具備自主運作的能力，而非永遠依賴外來專家。因此，從業者需要具備引導小型和大型團體歷程的本領，促進團體間的有效合作；同時要能發掘並整合社區內的人力、物力、資產與社會資本(*資源發展)。透過「諮詢」與組織發展，以及激勵在地的社區領導與指導，幫助社區成員看見自身的結構性優勢，進而達到增強「賦權」與自主領導的效果。
【維度四、變革：追求社會正義的「社區和社會改變」】
當能力在地方扎根後，實務工作的層次便會進一步拉升到體制與宏觀社會的改變。這要求社區心理學家具備協作和聯盟發展的能力，將不同利益的團體凝聚在一起，完成單打獨鬥無法達成的任務。除了協助推動整體的社區發展外，更需要具備社區組織化、倡導，以及公共政策分析與發展的素養，與政策制定者或民意代表建立溝通關係，從體制面發揮影響力。此外，透過社區教育與社會行銷，向大眾傳遞重要訊息，亦是喚醒公眾意識、催生社會變革的關鍵手段。
【維度五、實證：與社區並肩的「社區研究」】
最後，這套實務架構同樣強調『科學』實證的嚴謹性，但採用的是與社區夥伴高度合作的「行動研究」模式。「參與式社區研究」強調與社區建立夥伴關係，共同規劃並進行符合在地脈絡的『科學』研究，且研究結果必須能實質促進社區目標的實現；而「方案評估」素養，則是透過『科學』方法確認方案成效、促進方案改善，並向利害關係人與資助者提出負責任的責信證明。
【結語】
總體而言，這五大維度、18項核心素養能力展現了『社區心理學』將「科學研究」、「專業實務」與「社會變革」融為一體。它不僅是一份專業能力的檢核表，更是一份行動指南，指引著工作者如何走出實驗室與諮商室，在多元複雜的社會脈絡中與社區並肩同行，共同創造一個更具包容性、更有韌性且符合社會正義的健康環境。
發展『社區心理學實務』生態系統
在傳統『心理學』教育中，學生經常被訓練去理解個體的心理歷程、人格特質與行為問題。然而，當代社會面臨的許多心理健康議題，例如高齡孤獨、家庭壓力、社會疏離、貧窮與弱勢處境等，往往無法單純從個人層次獲得完整解釋。這些問題背後牽涉的是家庭、社區、制度與文化等多重因素的交互作用。因此，『社區心理學實務』所展現的，不僅是一門課程，更是一套從個體走向社區、從問題導向走向優勢導向、從治療介入走向社會改變的「生態系」思維。
一、從核心價值出發：『社區心理學』的精神基礎
『社區心理學實務生態系』(周才忠，2026)建立在四項核心價值之上：「社會正義」、「優勢」觀點、「賦權」，以及「生命影響生命」。
首先，「社會正義」強調心理健康不只是個人責任，更涉及社會資源是否公平分配、弱勢群體是否受到重視，以及制度是否創造平等的生活機會。當人們面臨心理困境時，『社區心理學』不僅關心個人的適應狀況，更關注造成困境的結構性因素。
其次，「優勢」觀點突破了傳統『心理學』過度聚焦問題與缺陷的思維模式。『社區心理學』相信，每個人、每個家庭以及每個社區都擁有自身的能力與資源。專業工作者的角色不是找出不足，而是協助發掘既有「優勢」，讓潛能得以展現。
第三項核心價值是「賦權」。「賦權」並非代替他人解決問題，而是協助個人與社區提升自主能力，使其能夠參與決策、影響環境並改善自身處境。真正持久的改變往往來自社區內部，而非外部力量的介入。
最後，「生命影響生命」則是所有助人工作的根本精神。透過真誠的關係建立、陪伴與互動，人與人之間得以共同成長。這種關係性的力量，也是社區工作最重要的基礎。
二、生態系統觀點：從個人到社會的多層次理解
『社區心理學』最重要的理論特色之一，在於採用「生態系統」觀點理解人類行為與心理現象。這種觀點認為，個人的心理健康從來不是孤立存在，而是受到不同層次「環境」的影響。
- 在微觀層次，關注的是個人、家庭、同儕與小團體等直接互動關係。個人的心理狀態往往與日常人際關係密切相關。
- 在中觀層次，焦點擴展至學校、社區組織、社福機構與地方網絡等環境。這些組織與社區資源會影響個人獲得支持與參與的機會。
- 在鉅觀層次，則進一步探討政策制度、社會文化與整體社會結構對人們生活的影響。例如高齡政策、住宅政策、社會福利制度與教育制度等，都可能深刻影響個人的心理健康與生活品質。
因此，當一位長者感到孤獨時，社區心理學家不會只詢問其個人特質，而會進一步思考：社區是否存在支持系統？公共空間是否友善？社會政策是否提供足夠資源？這種從個體走向系統的分析方式，正是『社區心理學』的重要特色。
三、典範轉移：從病理走向韌性的社會改變
『社區心理學』所帶來的重要貢獻之一，是促成『心理學』典範的轉移。傳統心理健康服務大多採取病理模式，其核心問題是：「這個人出了什麼問題？」因此工作重點放在診斷、治療與修正個體功能。然而，『社區心理學』則進一步提出不同的問題：「是什麼樣的環境持續製造這些問題？」、「如何建立更健康、更具支持性的生活環境？」
因此，其焦點逐漸從疾病轉向韌性，從治療轉向預防，從個體責任轉向社會責任，從缺陷觀點轉向優勢觀點。這種「上游思維」提醒我們，真正有效的心理健康工作，不只是治療已經發生的問題，更要預防問題持續產生，並透過制度改善與社會參與促進整體幸福。
四、從課堂到社區：USR與在地實踐
『社區心理學實務』課程的重要特色之一，是將學習直接連結真實社會場域。透過大學社會責任(USR)計畫，例如「韌齡心北投生活圈」等在地實踐方案，學生有機會走出教室，進入社區與居民共同生活、觀察與學習。在這樣的過程中，學生不再只是知識的接收者，而成為社區參與者。他們學習傾聽長者的生命故事，理解地方文化與社區脈絡，並透過互動發現社區居民所擁有的智慧與韌性。這樣的學習模式打破了傳統助人工作的專業霸權。學生不是以專家身分進入社區提供服務，而是以合作夥伴的角色與居民共同探索問題、共同創造改變。
五、七大階段的學思轉化歷程
『社區心理學實務』課程不只是知識學習，更是一段由理念走向行動、由個人走向社區的轉化旅程。課程透過循序漸進的學習歷程，引導學生逐步建立『社區心理學』的思維與實務能力。
- 首先是「轉化觀點」。學生開始重新思考心理問題的形成原因，從過去以個人為中心的理解方式，逐漸發展出關注人與環境互動的生態系統視角。
- 接著是「走入社區」。學生離開教室與課本，進入真實生活場域，透過參訪、觀察、訪談與參與活動，親身接觸社區居民與地方組織。
- 第三階段為「感同生態」。學生透過與居民互動，逐漸理解個人、家庭、社區與社會環境之間的連結關係，學習從多元層次理解社區生活。
- 第四階段是「看見需求」。學生運用訪談、需求評估與社區調查等方法，深入理解居民真正關心的議題與生活挑戰。
- 第五階段是「帶來改變」。當學生理解需求與資源後，開始嘗試透過方案設計、社區活動或行動計畫回應社區需求，將理解轉化為具體行動。
- 第六階段是「實現正義」。學生開始思考哪些群體被忽略、哪些需求尚未被滿足，以及如何透過行動促進更具包容性與公平性的社會環境。
- 最後來到第七階段——「創造幸福」。這是整個學習歷程最終追求的目標。幸福不僅是個人的快樂感受，而是個人、家庭與社區共同擁有的幸福感與生活品質。當居民能夠參與社區、獲得支持、發揮能力並感受到歸屬感時，社區便能形成具有韌性與永續發展能力的幸福共同體。
這七個階段構成了一條從價值觀轉化、社區參與到社會實踐的完整學習路徑，也呼應了『社區心理學』從理解世界到改變世界的教育精神。
六、實務行動：從研究到方案設計
除了理論學習與社區參與之外，課程更強調實務能力的培養。其中重要的方法之一是「參與式行動研究」(Participatory Action Research, PAR)。PAR強調與社區一起研究，而非研究社區。居民不是被觀察或被分析的對象，而是共同參與問題發現與方案設計的夥伴。透過這種方式，學生學習如何進行需求評估、資源盤點、問題分析與行動規劃，並將研究成果轉化為具體可行的社區方案。
課程同時運用系統性的十二階段「服務方案設計」流程，引導學生從問題發現、需求分析、目標設定、方案規劃、執行到成果評估，逐步完成完整的社區介入方案。這種訓練不僅培養學生的專業能力，也使其具備未來投入社區工作、社區心理衛生服務與社會安全網體系所需的實務能力。
七、青年賦權與生命影響生命
課程所強調的「生命影響生命」，其實也是賦權理念最具體的展現。在社區中，專業工作者致力於「賦權」居民；而在課堂中，教師則透過參與式學習賦權學生。學生透過小組合作、共同決策、社區參與與成果發表，逐漸從被動學習者轉變為積極行動者。教師則從知識傳授者轉變為引導者與陪伴者。從這個角度來看，整個課程本身就是一個微型社區。學生在其中學習合作、建立關係、承擔責任並共同成長，而這些經驗也成為未來投入社區工作的最佳預備。
八、結語：從理解世界到改變世界
綜觀而言，『社區心理學實務生態系』所培養的，不只是助人工作的專業知識與技術，更是一種理解社會與改變社會的能力。它以社會正義、優勢觀點、賦權與生命影響生命為核心價值，以「生態系統」觀點理解人與環境的關係，透過學思轉化、社區參與、參與式行動研究與方案設計，將理論轉化為實際行動。
在這個過程中，學生學習的不只是如何幫助個人，而是如何理解社會結構、連結社區資源、促進公共參與並推動社會改變。這種從理念到行動、從個體到社區、從課堂到社會的轉化旅程，正是『社區心理學實務生態系』最深遠的教育價值與社會意義。
- OECD (2026). Ecosystems approach to curriculum change. OECD Education Policy Perspectives, No. 135. OECD Publishing, Paris.
- OECD (2024). Curriculum Flexibility and Autonomy: Promoting a Thriving Learning Environment. OECD Publishing, Paris.
- Kloos, B., Hill, J., Thomas, E., Wandersman, A., Elias, M. J., & Dalton, J. H. (2012). Community Psychology: Linking Individuals and Communities (3rd Ed.). Wadsworth, Cengage Learning.
- Kloos, B., Hill, J., Thomas, E., Case, A. D., Scott, V. C., & Wandersman, A. (2021). Community Psychology: Linking Individuals and Communities (4th Ed.). Washington, D.C.: American Psychological Association.
- Schlehofer, M., & Vapsva, J. (2019). Development of Community Psychology Undergraduate Course from a Feminist Pedagogical Framework: Faculty and Students. Global Journal of Community Psychology Practice, 10(2).
- O'Sullivan, M. J. (1997). Undergraduate courses in community psychology: Issues, paradigms, and experiences. in C. R. O'Donnell, & J. R. Ferrari (Eds.), Education in Community Psychology: Models for graduate and undergraduate programs (pp. 5-16). New York: Haworth Press.
- Wolff, T. (2014). Community Psychology Practice: Expanding the Impact of Psychology’s Work. American Psychologist, 69(8), 803-813.
- 《『社區心理學實務』課程發展》專輯(I)：115學年最新授課內容介紹(含課程生態系與心智圖、課表瀏覽網址) (2026.6.14)
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