2026年10月6日 星期二

《『社區心理學實務』課程發展》專輯(IX)：〈他們的生命會一直循環下去嗎！？〉──從「個人歸因」到「結構／生態」的觀點轉變

 

作者：周才忠 (日期：2026/10/6)

       本文以二十多年前鄉間小學的學生補助名冊，以及臺北市政府捷運站一位母親與兩個孩子的生活片段為起點，探討貧窮、生命循環與社會環境之間的關係。本文從『社區心理學』的「結構／生態觀點」出發，說明貧窮不只是個人能力、選擇或努力不足，更涉及家庭、教育、居住、就業、社會福利、社區資源、文化與制度等多重條件，並可能透過這些彼此交織的因素形成跨世代的生命循環。進一步而言，本文從賦權、參與與自己發聲的觀點，反思『心理學』專業在助人過程中的角色與權力關係，主張從「替人解決問題」走向「與人共同改變」，從「替他們發聲」走向「讓他們自己發聲」，並從「下游處理」走向「上游改變」，不僅回應已經發生的心理困擾，也進一步改變造成困境持續發生的環境與制度條件。最終強調，生命可以循環，但循環並不等於命運；透過教育公平、環境改變、社區參與、賦權與社會正義，我們可以減少不平等的生命循環，讓更多原本缺乏選擇機會的人，有機會重新拿起自己的筆，書寫不同的人生方向。


 前     言 

       約莫二十幾年前的某一天，曾經到一所鄉間小學進行碩士論文的調查。在校長室裡，看到校長手上拿著一份厚厚的名冊，原本以為那是要提供給家長會長的資料，後來才知道，那是一份正在申請學費與午餐補助的學生名單。校長透過廣播請其中一位學生到辦公室說明補助申請的事情。當時的自己，甚至有些害怕直接看向那個孩子，擔心自己的眼神會不會不小心傷害一顆原本就已經十分脆弱的心。

       對大人而言，那或許只是一份行政資料；但對名冊上的每一個名字而言，那卻可能代表一個家庭的經濟困境、一段不容易被別人看見的生命經驗，以及孩子在成長過程中不得不面對的某些現實。如果生命是一齣悲喜交加的肥皂劇，那麼，有些人出生時便擁有比較多的資源、選擇與自由；有些人卻在很早的時候，就必須背負家庭經濟、教育資源甚至社會眼光所帶來的重量。當我們看見這樣的生命差異時，究竟應該把它理解為個人的命運，還是應該進一步追問：究竟是什麼樣的社會條件，使某些困境一再延續？

      另一個二十幾年前的生活片段，也一直留在記憶裡。那是在臺北市政府捷運站的月台，看到一位中年母親，手上提著一個幾乎比她身體還高的透明袋子，裡面裝滿了寶特瓶、鋁罐等可能是她一路撿拾、準備回收的物品。她的兩個兒子站在身旁，兩個孩子低著頭，神情有些尷尬。不知道他們當時究竟在想什麼，也無法僅憑一個眼神就推測他們的內心。然而，那一幕卻讓人開始思考：孩子究竟是如何看待自己的母親、自己的家庭，以及他自己？

       對一個成年人而言，生活中的「貧窮」或許可以透過經驗逐漸理解與消化；但是對一個孩子而言，家庭經濟狀況可能會與同儕比較、羞恥感、自我評價、教育機會以及對未來的想像交織在一起。真正值得追問的，不只是「這個家庭為什麼這麼窮」，而是我們所處的社會，是否透過對財富、職業、衣著與社會地位的評價，讓經濟弱勢的孩子承擔了額外的心理負擔。

       Holmes與Newnes(2004)對「社區心理學與貧窮」的反思，也提出了非常相近的問題。他們提醒『心理學』工作者，不能只把「貧窮」當成個人的心理或行為問題，而應該重新檢視『心理學』本身的歷史，以及『心理學』如何參與對人的分類、監控與專業化。他們甚至進一步反問：當專業『心理學』進入那些被描述為「需要心理學」的社區時，專業介入本身是否也可能產生傷害？而當心理學家以「專家」的身分進入貧困社區時，我們究竟是在協助人們改變生活，還是在無意之間再次將他們定義為「需要被幫助的人」？(Holmes & Newnes, 2004)。原文在開頭即將這些問題視為「批判」與『社區心理學』工作者需要反思的議題。

       因此，本文真正想問的，並不只是「貧窮如何影響一個人」，而是：當我們看見一個生活在經濟弱勢中的孩子時，我們究竟看見了什麼？是一個「需要補助的孩子」、一個「家庭功能不佳的孩子」、一個「缺乏資源的孩子」，還是一個生活在家庭、學校、社區、經濟制度與社會文化脈絡中的人？

      曼德拉曾說：「沒有什麼比一個社會如何對待它的孩子，更能深刻揭示這個社會的靈魂」。這句話使「補助名冊上的孩子」不再只是某一個家庭的故事，而成為一個社會必須面對的問題。真正值得我們思考的，或許不是「這些孩子為什麼這麼不幸」，而是：當一個孩子出生在資源較少的家庭時，我們的社會究竟給了他什麼？又拿走了什麼？

       這也是『社區心理學』之所以必須從「個人」走向「人與環境」的重要原因。

 當我們把貧窮看成「個人的問題」：問題定義與個人歸因觀點 

       當我們把「貧窮」理解為個人的問題時，很容易開始提出一連串看似合理、其實已經預設了答案的問題：父母為什麼沒有能力？這個人為什麼不努力？為什麼不好好工作？為什麼不善用政府提供的資源？為什麼別人可以脫離貧窮，他卻不行？為什麼有些孩子可以努力翻轉人生，而有些人卻一直停留在原來的位置？

       問題一旦這樣被定義，後續的處理方式也很容易跟著改變。我們可能開始尋找個人的能力缺陷、人格特質、家庭功能、動機不足或行為問題，並試圖透過個別輔導、心理治療、能力訓練或行為改變來解決問題。然而，問題未必只是「我們如何解決問題」，而是更早之前的「我們究竟如何定義問題」。

       Kloos等人(2021)指出，問題如何被定義，會影響我們提出什麼問題、選擇什麼研究方法、如何解釋資料，以及最後採取什麼樣的介入方式。如果我們把「貧窮」定義為個人能力不足，那麼我們自然會尋找「如何讓這個人變得更有能力」的答案；如果我們把「貧窮」理解為個人選擇的結果，就會傾向要求個人改變自己的選擇。

       Holmes與Newnes(2004)則從更「批判」的角度提醒我們，『心理學』的歷史本身，就曾經長期透過分類、監控與區分「正常」與「異常」來理解人。當人們長期被置於這樣的『心理學』文化之中，甚至連處於痛苦中的人，都可能開始把自己的困境理解為「自己本身出了問題」。作者指出，他們在臨床工作中經常看到人們把自己的問題視為個人的問題；即使『心理學』工作者試圖指出，如果自己身處相同的環境，也可能有相同的反應，當事人仍可能認為自己身上存在某種內在的錯誤(Holmes & Newnes, 2004)。

       這一點對理解「貧窮」尤其重要。因為當一個孩子從小就不斷接收到「你家需要補助」、「你家比較窮」、「你跟別人不一樣」等訊息時，他最後可能不只是知道自己家裡比較沒有錢，而是開始把這種社會位置內化成「我是比較差的人」。如此一來，原本屬於社會結構與資源分配的問題，就可能逐漸轉化成個人的羞恥、自責與自我否定。

        Seidman與Rappaport(1986)所討論的「社會問題重新定義」，也提醒我們，問題的框架會決定我們看見什麼、忽略什麼。若我們只看到「需要補助的學生」，我們可能關心的是資格、名額與補助如何發放；但如果我們進一步問「為什麼這些孩子需要補助？」、「家庭、學校與社區能提供什麼支持？」、「教育制度是否提供足夠的公平機會？」。那麼，我們所面對的就已經不再只是「個人的經濟問題」。

      因此，很難找到真正完全脫離社會脈絡的個人問題，也很難找到完全只需要改變個人的介入方式。

 從「個人」走向「人與環境脈絡」：個人歸因觀點與結構／生態觀點的轉變 

      『社區心理學』的重要轉變之一，就是從『個人主義』或「個人歸因」的觀點，逐漸轉向「結構與生態」的觀點。前者容易把社會問題的根源放在個人的選擇、行為或特質上；後者則會進一步考察家庭、學校、社區、組織、制度、經濟條件與社會政策等不同層次的因素如何共同影響一個人的生活。這就是「人與脈絡」(person-in-context)的觀點。

      美國民權運動領袖馬丁‧路德‧金恩(Martin Luther King Jr.)在〈伯明罕監獄來信〉(1963)中寫道：「任何地方的不公正，都是對各地正義的威脅」。他所強調的是，人們「被困在一個無法逃避的相互關聯網絡中」，一個人所受到的影響，也可能間接影響其他人。這樣的觀點與『社區心理學』的「生態思維」具有高度共鳴。「貧窮」並不是某個人獨立存在的狀態，而是嵌入家庭、學校、社區、勞動市場、住宅制度、教育制度與社會政策之中。

       Kloos等人(2021)以「無家可歸」問題說明，若只從「個人層次」理解，我們可能會看到物質使用、心理疾病、失業或個人選擇；但如果改採「結構／生態觀點」，就必須同時考慮住房市場、可負擔住宅、社會福利、社區資源與就業機會等條件。也就是說，個人的確可能影響誰最後沒有房子住，但個人因素並不能解釋「為什麼社會上沒有足夠的房子讓所有人居住」。

       這也就是McChesney所提出的「搶椅子」比喻所要提醒我們的：如果椅子本身就不夠，那麼即使我們一直訓練人們如何更快、更有能力地搶到椅子，也只是改變「誰沒有椅子」，卻沒有增加椅子的數量。換句話說，只處理個人的介入，有時候只是重新安排誰承受問題，而沒有改變造成問題的環境條件。

      Holmes與Newnes(2004)對「貧窮」的討論也提出類似的批判。他們指出，國家對「貧窮」的處理，歷史上經常伴隨著對窮人的「分類、監控與控制」，而心理學家所擅長的評估與分類，也曾在這個過程中扮演重要角色。這些專業活動可能為『心理學』帶來地位、權力與資源，卻不代表「貧窮」本身因此消失(Holmes & Newnes, 2004)。

       這是一個值得『社區心理學』重新思考的問題：當我們試圖「幫助」一個人時，是否同時也把這個人放進某種「被幫助者」的位置？當我們建立更多分類、評估與資格制度時，是否也可能無意中強化「誰值得幫助、誰不值得幫助」的區分？

      Holmes與Newnes(2004)特別指出，「貧窮」的歷史中一直存在「值得救濟」與「不值得救濟」的分類。例如病人、孤兒與寡婦比較容易被視為值得救濟，而失業者、無家可歸者甚至犯罪者則可能被視為不值得救濟。這種「分類」方式表面上是在決定福利資源如何分配，實際上卻也在建構「什麼樣的人值得得到社會同情與支持」的社會想像。

       因此，「個人有選擇」與「個人受到結構限制」並不是互相排斥的兩件事情。

 個人有選擇，但選擇從來不是在真空中發生。

      從這個角度來看，那位在捷運站提著回收物的母親，不只是「一個收入不足的人」；她同時是一位工作者、一位母親、一個家庭成員，也是一個生活在勞動市場、社會福利制度、住房條件與社會階級結構中的人。她的兩個孩子也不是單純的「貧窮兒童」，而是正在家庭、學校、同儕與社會文化中發展的孩子。

 如果只看到「貧窮」，我們就可能看不到「人」。

 貧窮不只是「缺少錢」：系統性條件、慢性壓力與生命循環 

     「貧窮」當然與收入有關，但「貧窮」從來不只是「錢不夠」這麼簡單。它也可能涉及居住條件、教育資源、醫療照顧、交通、就業機會、社會支持、公共資源、社會參與、尊嚴與選擇權。

       Holmes與Newnes(2004)在討論「貧窮」與心理困擾時指出，缺乏金錢不僅會直接增加人的痛苦，也會限制人們逃離壓迫性經驗的機會。換句話說，「貧窮」不只是某一個時間點上的「收入不足」，而可能透過一連串彼此連結的生活條件，逐漸縮小一個人可以選擇的道路。

       例如，經濟不穩定可能增加家庭壓力；家庭壓力可能影響親子關係；居住不穩定可能影響孩子的學習；教育資源不足可能限制未來的升學與就業選擇；長期處於不確定的環境中，又可能形成慢性的心理壓力。如此一來，「貧窮」就不只是「父母窮，所以孩子也窮」的簡單因果，而是一套由資源、壓力、機會與制度彼此交織而成的生命歷程。

       這也是為什麼「貧窮循環」不能簡化成個人行為的循環。如果孩子缺乏教育資源，長大後較難取得穩定工作；如果家庭缺乏經濟安全，孩子可能需要更早承擔照顧或工作的責任；如果社會又將這些結果解釋成「能力不足」或「不夠努力」，那麼原本由結構所形成的差距，就可能再次被轉化成個人的責任。

 真正需要被打破的，可能不只是個人的行為循環，

 而是製造與維持不平等的結構循環。

       因此，我們不能把某些人後來成功翻轉人生，當成「貧窮其實沒有那麼嚴重」的證明。有人能夠突破困境，固然值得肯定；但成功者的存在，並不能證明所有人都擁有相同的資源、機會與起點。

 不要把一個人的成功，當成結構不存在的證明。

       美國非裔律師與社會公義運動家的布萊恩‧史蒂文森(Bryan Stevenson)曾提出一句非常值得放在這篇文章核心位置的話：「貧窮的相反並不是財富；我相信，貧窮的相反是正義」。史蒂文森所談的並不是「有錢就沒有貧窮」，而是提醒我們：真正需要被處理的，是造成不同人擁有不同機會與不同生命選擇的社會條件。這句話也正好提醒我們，解決「貧窮」不只是增加收入，更涉及公平、尊嚴、機會與正義。

 貧窮也有主觀的一面：尊嚴、羞恥、希望與優勢觀點 

      「貧窮」除了具有客觀的經濟與社會條件，也有非常重要的主觀經驗。它可能涉及尊嚴、羞恥、歸屬、自我價值、希望，以及一個人如何理解自己的生命。

       我們無法知道當年捷運站裡的兩個孩子究竟在想什麼，也不能因為他們低著頭，就直接推論他們感到羞恥。但是，我們仍然可以提出一個重要問題：當一個社會不斷以財富、職業、衣著與社會地位來衡量一個人的價值時，經濟弱勢家庭的孩子是否可能承受額外的心理負擔？

       那位母親所做的工作，是為了維持家庭生活。她的「勞動」本身並沒有什麼可羞恥之處。

 勞動不應該令人羞愧，貧窮也不應該成為一個人被貶低的理由。

       問題因此不只是「孩子為什麼會感到羞恥」，而是「什麼樣的社會環境讓孩子可能開始覺得自己的家庭不值得被看見」？

       Holmes與Newnes(2004)進一步指出，當人們長期生活在某些社會條件之下，他們甚至可能不再把環境脈絡視為重要因素，而開始採取一種『個人主義』的理解方式，認為自己身上「本質上」有某種錯誤。這使得原本來自社會環境的困境，最後被內化成個人的缺陷。

      因此，『社區心理學』需要避免只問：「他缺少什麼？」也需要問：「他已經擁有什麼？」。

       一個家庭也許缺少金錢，卻可能擁有緊密的家庭關係；一個社區也許缺乏正式服務，卻可能存在互助網絡；一個孩子也許缺乏補習資源，卻可能擁有一位願意相信他的老師。當我們開始看見這些資源、能力、關係與經驗時，我們看到的就不再只是一個「缺少東西的人」，而是一個擁有力量、關係與發展可能性的人。

 從「缺少什麼」到「擁有什麼」：賦權、參與與自己發聲 

     Rappaport(1987)所談的「賦權」(empowerment)，並不是替人做更多事情，而是讓人逐漸擁有影響自己生活與環境的能力。因此，真正的「賦權」不是替他們做得更多，而是逐漸讓「他們可以自己決定更多」。

       這也意味著，『社區心理學』不能只是由專業人員替弱勢者定義問題、設計方案、蒐集資料，再把完成的服務送給他們；而應該讓生活在問題之中的人參與問題定義、研究問題、資料蒐集、資料詮釋，以及解決方案的形成。

     Foster-Fishman等人(2005)所強調的reflection、dialogue與voice，也正是在提醒我們，反思、對話與發聲並不只是研究方法，而可以成為讓人們理解自身經驗、參與環境改變的重要過程。

      在這裡，Holmes與Newnes(2004)對「心理學家是專家」這種觀念提出的質疑，也十分重要。他們指出，『心理學』專業很容易建立「psychologists know best」的專業意識，使心理學家不斷創造自己的專業角色與專家位置。作者因此主張，『心理學』或許需要更多謙遜，並重新思考自己究竟能為弱勢社區帶來什麼真正有益的東西(Holmes & Newnes, 2004)。

      這裡所涉及的，其實不只是專業倫理，而是「權力」關係。當我們說「替他們發聲」，我們仍然站在「我們有能力說話，而他們沒有」的位置；但如果我們真正重視「賦權」，就應該逐漸從「替他們發聲」走向「讓他們自己發聲」。

       巴西教育家與『批判教育學』主要倡導者的保羅‧弗雷勒(Paulo Freire)曾指出：「如果沒有讓受壓迫者參與自身解放的反思性過程，所謂的解放，就只是把他們當成等待被拯救的對象。」這句話提醒我們，真正的改變不應只是「為他們做」，而應該是「與他們一起做」。

       因此，『社區心理學』所談的「賦權」，不只是給資源，也不是替人做決定，而是讓人重新成為自己生命故事的「主體」。如果生命的劇本可以改寫，那麼，誰應該有機會拿起筆？

       答案不應該是專業者。真正應該重新拿起筆的，是那些原本被認為只能接受安排、只能接受幫助、只能等待改變的人。

 生活經驗本身就是一種知識。

 從「下游處理」到「上游改變」：結構倡議與環境改變 

       如果我們只在問題發生之後提供服務，就像站在河流下游不斷救人；當然，救人非常重要，但我們也必須問：為什麼這麼多人一直掉進河裡？「上游思維」所要問的，就是這個問題。

       如果孩子因為「貧窮」而產生心理壓力，我們當然可以提供心理諮商；如果家庭陷入危機，我們可以提供危機介入；如果孩子學習落後，我們可以提供課後輔導。然而，如果住房、教育、就業、社會福利與社區資源本身就是造成壓力的重要條件，那麼，僅僅處理個人的心理反應，是否足夠？

       如果我們只是不斷處理已經發生的問題，卻不去改變造成問題持續發生的條件，那麼我們可能永遠都在「救火」。因此，從「下游」走向「上游」，並不是否定個別服務，而是進一步追問：是否可以改善住宅、教育、就業、社會福利、家庭支持與社區資源，讓人不必一次又一次地掉進同一個困境？這也涉及「社會正義」的問題。

       如果某些孩子因為家庭經濟狀況而必須付出更多代價，才能取得其他孩子自然擁有的教育機會，那麼我們不能只要求孩子「更加努力」。曼德拉曾說：「教育是我們可以用來改變世界的最有力工具。」這句話放在這篇文章中，真正重要的地方並不只是「教育可以改變一個人的命運」，而是提醒我們：教育本身就是社會能否提供公平生命機會的重要力量。

     「教育」可以讓人獲得知識、能力與選擇，但前提是 「教育」本身不能成為複製不平等的機制。也因此，我們真正需要思考的不是「窮孩子有沒有努力讀書」，而是：我們是否提供了讓每一個孩子都有機會透過教育拓展生命可能性的條件？

      Holmes與Newnes(2004)對此提出了非常直接的批判。他們指出，『心理學』已經累積大量研究證明「貧窮」對人的不利影響，但我們仍然必須追問：更多「證明貧窮有多糟糕」的研究，是否真的會促使政府、強勢利益團體與產業採取更多行動來減少貧窮？作者甚至以「貧窮線」為例指出，統計上的「貧窮」可以透過移動「貧窮線」而降低，而不必真正改善人們的生活(Holmes & Newnes, 2004)。

       這個提醒對『社區心理學』非常重要：我們不能把「描述問題」誤認為「改變問題」。如果心理困擾的一部分來源是社會環境，那麼，改變環境本身，就是「心理健康」工作的其中一部分。

        因此，我們必須開始問：這個環境缺少什麼？有哪些制度性限制？社區擁有哪些資源？誰有權決定資源如何分配？哪些政策可以改變？哪些制度可以重新設計？

       可負擔住宅、教育公平、食品安全、穩定就業、社會安全網，以及社區支持系統，都可能成為「心理健康」工作的上游議題。這也使『社區心理學』與「社會正義」產生連結。

 真正的問題不是「他們為什麼不改變」，而是「我們如何改變讓他們難以改變的條件」 

       當我們問「他們為什麼不改變？」時，問題的責任通常已經落在「他們」身上。但如果我們換一個問題：「我們如何改變讓他們難以改變的條件？」。整個思考方向就會不同。這並不是否定個人的責任，也不是把所有問題都歸咎於社會結構，而是承認人的行為與環境之間存在持續的交互作用。

      Holmes與Newnes(2004)所提出的批判，正好提醒我們不要把「個人化」視為理所當然。他們指出，長期以來『心理學』的主流觀念可能使人們把自身困境理解為個人失敗，而忽略那些造成困境的社會不平等與生活脈絡。『批判心理學』與『社區心理學』的重要可能性，就在於超越這種「個人化」的『心理學』觀念，進而協助、促成並參與因應社會需求的集體行動(Holmes & Newnes, 2004)。

       因此，「生態觀點」並不是把「個人決定論」簡單地換成「結構決定論」。真正重要的是理解人與環境之間的關係。

       一個人可能受到環境限制，但也可能透過教育、關係、參與、資源取得與集體行動，逐漸改變自己與環境的關係。

       所以，我們真正需要問的不是：「他為什麼沒有努力？」。而是：「他有哪些可以選擇的道路？」「這些道路對他而言是否真的可及？」「誰擁有更多資源？」「哪些制度正在限制他的選擇？」「我們能不能同時看見人，以及塑造人的環境？」。

 生命可以循環，但循環也可以被改變 

       回頭看那份二十幾年前鄉間小學的補助名冊，現在仍然不知道那些孩子後來過得怎麼樣。他們之中，有些人也許因為教育獲得了新的選擇；有些人可能遇到了支持自己的老師、朋友或社區；也有人可能真的走出了原本的家庭困境。但我們也不能排除另一種可能：多年以後，他們的孩子也可能出現在另一份補助名冊上。

       如果後者真的發生了，那麼問題就不再只是：「這個人為什麼沒有改變自己的命運？」。我們更應該問：

 為什麼有些人的困境會跨越世代而持續？

 是什麼樣的社會條件，使得某些生命軌跡如此容易被重複？

       Holmes與Newnes(2004)對「貧窮」的討論，正好讓我們重新思考這個問題。他們提醒我們，不能只是增加對貧窮者的分類、評估與監控，而應該重新檢視『心理學』專業本身在這些社會過程中扮演什麼角色。他們也指出，「社區」工作真正有意義的地方，並不是把專業人員當成「拯救貧窮者」的專家，而是與社區中的人一起工作，從生活經驗、共同關係與集體行動中尋找改變的可能(Holmes & Newnes, 2004)。

       同樣地，不知道當年捷運站那兩個孩子後來過得如何。也許他們後來離開了原本的生活環境，也許沒有；也許他們曾經因為母親的辛苦而感到難堪，也可能多年後才真正理解母親當年的努力。

 我們無法替他們寫下答案。

 但是，我們可以選擇如何理解那一幕。

       我們可以把它看成「一個家庭很窮」；也可以看見一個母親正在用自己的勞動維持家庭，也看見兩個正在成長、並且可能受到社會階級與污名影響的孩子，更看見一個社會如何透過資源分配、教育制度、勞動市場與文化價值，塑造人的生命選擇。

 如果生命的劇本可以改寫，

 那麼，誰應該有機會拿起筆？

       兒童不應該因為家庭經濟條件較差，就必須為自己的教育付出額外的尊嚴成本。補助制度不應該只解決「錢」的問題，也應該避免讓孩子因此被標籤、被分類，甚至覺得自己比較低人一等。

       真正需要的，不只是經濟補助，而是尊重、早期支持，以及學校、家庭、社區與政府之間的協調合作。

       當我們從更大的脈絡來看，就會發現，孩子的發展從來不是家庭單獨決定的，而是受到學校、社區、制度、文化、資源與社會關係共同影響。因此，「教育公平」不是單純的教育問題，而是「社會正義」的問題。

 我們無法替每一個孩子寫好人生劇本，

 但我們可以努力讓每一個孩子都有機會拿起自己的筆。

 結     論 

       『社區心理學』並不是否定個人，而是拒絕把個人從其生活脈絡中抽離出來。從「個人歸因」轉向「結構／生態觀點」，並不代表我們不再重視個人的選擇、責任與行動，而是開始理解：個人的選擇總是在特定的家庭、學校、社區、經濟、文化與制度環境中發生。

       Kloos等人(2021)指出，問題的定義會影響我們如何理解問題，以及最後採取什麼樣的介入。如果我們把「貧窮」定義成個人的失敗，那麼答案自然會是要求個人更加努力；如果我們把它理解為家庭資源不足，答案可能是增加補助；但如果我們「採取結構／生態觀點」，就會進一步看到教育、住房、就業、社會福利、社區資源、文化價值與制度安排。

       Holmes與Newnes(2004)的批判則讓這個轉變更進一步。他們不只是要求我們「看見環境」，還要求『心理學』專業反思自己：『心理學』是否也曾經透過分類、評估、監控與專業化，使社會問題更加「個人化」？當我們自稱是「專家」時，是否也可能無意間削弱了社區居民自身的知識與能力？當我們研究「貧窮」時，我們究竟是在累積更多關於「窮人」的知識，還是在促成真正能夠改變「貧窮」的集體行動？(Holmes & Newnes, 2004)。

       因此，本文所要呈現的，不只是一次理論觀點的轉換，而是一連串觀看方式的改變：從「這個人出了什麼問題？」走向「這個人生活在什麼樣的脈絡裡？」；從「他缺少什麼？」走向「他已經擁有什麼？」；從「我們替他做什麼？」走向「他能不能參與決定？」；從「替他們發聲」走向「讓他們自己發聲」；從「下游處理」走向「上游改變」；從「為什麼他們不改變？」走向「我們如何改變讓他們難以改變的條件？」。而這也正是『社區心理學』與單純「個別治療觀點」之間非常重要的差異。

       二十幾年前，那份鄉間小學的補助名冊，以及臺北市政府捷運站那位提著回收物的母親與兩個孩子，都只是生命中的一個片段。我們或許永遠無法知道那些孩子後來過得好不好。但至少，我們可以不再把他們的困境視為理所當然，不再將「貧窮」的延續簡化為個人的不夠努力，更不應該讓下一代在尚未擁有選擇的機會之前，就被迫承接上一代未能走出的困境。

 生命可以循環，但循環並不等於命運。

       環境可以改變，關係可以改變，教育可以改變，制度可以改變，社區也可以改變；而當這些條件開始改變時，人的生命，也可能因此出現新的方向。所以，最後真正值得留下的，也許仍然是那兩個問題：

 他們的生命，真的只能一直循環下去嗎？

 而我們，又能為那些尚未有機會選擇自己人生的孩子，做些什麼？



🔍參考文獻：

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